MODELO CURRICULAR DE RALPH TYLER
El diseño, desarrollo y análisis curricular son una constante en la labor
pedagógica del docente en servicio y del profesional con formación pedagógica;
esto permite adquirir los elementos teórico-metodológicos para la elaboración
de proyectos curriculares. A mediados del siglo XX, Ralph Tyler e Hilda Taba
hacen grandes aportaciones en este campo.
Tyler presenta un esquema en la elaboración de programas,comenzando
por no perder de vista al contexto social y al alumno, y precisa ciertos aspectos
que son fundamentales, éstos son:
Planteamientos de objetivos educativos. Para ello deben tomarse en
cuenta las aportaciones de la psicología del aprendizaje, la pedagogía, la
filosofía de la educación, el contexto sociocultural y –principalmente- el alumno;
para la elaboración de objetivos se sugiere revisar la Taxonomía de los
objetivos de la educación de Benjamín S. Bloom.
Posteriormente deben diseñarse actividades de aprendizaje. Éstas
deberán estar acordes al contenido interno de los objetivos educativos y son el
recurso para alcanzar los propósitos educativos.
Afirma también que estas actividades deben organizarse de tal manera,
que tengan una secuencia tanto lineal como transversal, así como definir qué es
lo que se quiere desarrollar: conocimientos, habilidades o actitudes, ya que
éstos son los componentes de los contenidos, y tomar en cuenta otro tipo de
estructuras tales como: unidades o bloques, lecciones, temas, subtemas.
Por último, considera de gran importancia evaluar todos los procesos
anteriores para determinar si los que se llevan a cabo en la enseñanzaaprendizaje
logran los objetivos que se proponen.
El modelo de Tyler retoma la pedagogía por objetivos. Éstos, además de
describir lo que se pretende con el diseño curricular, guían la serie de
contenidos y de actividades que integran el diseño de un proyecto curricular.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Elaborar un mapa conceptual sobre el modelo curricular de Ralph Tyler.
MODELO CURRICULAR DE HILDA TABA
Por su parte, Hilda Taba ve al currículo emerger de la cultura y del contexto
social; es decir, debe diseñarse un currículo para cada tipo de cultura y sin
perder de vista en dónde se desarrollará, con una visión en el presente y hacia
el futuro. Teniendo esto como base pueden diseñarse los objetivos, los
contenidos y las actividades de enseñanza-aprendizaje.
Este modelo considera dos niveles, uno trata del desarrollo del currículo
y su relación con lo que exige la sociedad y el sujeto con la institución escolar y
el otro proporciona las fases para desarrollar un proyecto curricular. En el
primer nivel se analiza la importancia y la función de la escuela dentro de la
sociedad, como institución transmisora de conocimientos ante una sociedad en
constante movilidad; estos cambios vertiginosos y con marcada aceleración
hacen justificable la visión a futuro sobre la funcionalidad, vigencia y
permanencia de un currículo. El segundo nivel se refiere a los pasos que deben
seguirse en la elaboración del currículo, siendo el inicial el que se refiere al
diagnóstico de necesidades, a las demandas de la sociedad y a demandas de
los sujetos que aprenden; el siguiente paso, como consecuencia del primero, se
refiere a la formulación de objetivos educacionales y al modo de formular esos
objetivos, la persona que diseñe los objetivos deberá tener una mirada abierta
al cambio, al presente y al futuro; el paso posterior se refiere a la selección de
contenidos, a detenerse y reflexionar los criterios para seleccionar los temas o
subtemas; el ulterior consiste en cómo se van a organizar o secuenciar dichos
contenidos; otro más es diseñar las actividades de aprendizaje; el siguiente es
el de organizar esas actividades de aprendizaje y por último la evaluación,
precisando qué y cómo hacerlo.
Hilda Taba considera al currículo como un plan de aprendizaje, donde en
el terreno de la práctica destacan tres elementos importantes: los objetivos, las
actividades de aprendizaje y la manera cómo se apropian los conocimientos a
través de esas actividades.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Elaborar un resumen sobre el modelo curricular de Hilda Taba
. PROGRAMAS DE ESTUDIO
Un programa de estudio es un auxiliar donde se detallan y organizan las
actividades de enseñanza-aprendizaje, en relación con los objetivos generales,
terminales o de unidad; en la actualidad también se hace énfasis en el perfil del
egresado
Ángel Díaz Barriga, en su libro Didáctica y currículum, dice que de
acuerdo a las funciones de los programas éstos pueden ser de tres tipos, “(a)
del plan de estudios o del sistema educativo, (b) de la institución o academia de
maestros y (c) del docente".3
El programa del plan de estudios (programa sintético) se refiere a la
propuesta de todo un sistema educativo, por ejemplo el programa de estudios
de educación básica en México, la cual abarca los niveles de preescolar,
primaria, secundaria y preparatoria. Esto exige la selección de contenidos y
materias y la relación que puedan tener entre ellos, en grados o niveles
educativos posteriores. El programa es el punto de referencia de la labor
docente, que junto a su preparación profesional y la interpretación del mapa
curricular podrá relacionar los contenidos y actividades de enseñanza aprendizaje
para lograr los objetivos propuestos
En la elaboración de programas debe tomarse en cuenta también la
inserción en los mismos de las competencias educativas o profesionales, según
sea el caso. Estas competencias deben estar inmersas en los componentes de
los contenidos y en los resultados que se espera desarrollen los alumnos.
En lo que respecta al programa de la institución o de la academia de
maestros (programa analítico), se refiere al conocimiento y dominio del plan de
estudios, conjugado con la experiencia de la práctica docente y el análisis de la
situación del centro de trabajo y las condiciones de los alumnos; de esta
manera se podrán hacer las modificaciones que se consideren pertinentes y es
3
Ángel Díaz Barriga, Didáctica y currículum,.p. 38.
44
aquí donde cobra valor la flexibilidad de los programas. Este programa orienta y
reorienta la labor docente en un centro escolar específico.
Por su parte, el programa del docente (programa guía) se refiere a la
labor del maestro frente a las actividades pedagógicas; se refiere al diseño de
estrategias de enseñanza-aprendizaje que se realizarán dentro del aula y a la
planeación de las actividades fuera de ella. Aquí conjuga los dos programas
anteriores y su preparación profesional, su experiencia, su respeto por las
igualdades y las diferencias para aprender.
En la actividad docente influye mucho la didáctica del maestro, quien
debe conocer la metodología de la enseñanza, la pedagogía para conducir a
sus alumnos y, una vez que conozca todas las metodologías didácticas, deberá
construir la suya propia, porque esto hace la diferencia entre maestros. Deberá
conocer además las diversas teorías y estilos de aprendizaje.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Realizar una síntesis sobre los programas de estudio.
jueves, 1 de junio de 2017
COMPONENTES DEL CURRICULO ¿QUÉ ENSEÑAR? ¿CUÁNDO ENSEÑAR? ¿CÓMO ENSEÑAR? ¿QUÉ, CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR? PROGRAMA Y PROGRAMACIÓN
¿QUÉ ENSEÑAR?
La elaboración de un proyecto curricular implica una labor en la que deben tomarse en cuenta una gran variedad de elementos. Antes de entrar a analizar cada uno de ellos es conveniente dejar en claro algunas características del diseño curricular. En cuanto a su estructura, ésta debe ser abierta con la finalidad de dejar en libertad a quien vaya aplicarlo y hacerle las modificaciones que se crean convenientes, modificaciones que están íntimamente relacionadas con el contexto escolar, con la infraestructura material de los centros de trabajo, con las necesidades y características de los alumnos, con los recursos con que se cuenta. No debe confundirse al currículo como un diseño de programación, sino que es la base para poder programar su contenido, a través de la planeación docente. A través de esta unidad se analizará una propuesta de un diseño curricular que reúne las exigencias tanto para que sea un diseño flexible y abierto como para que sea de fácil elaboración. Los proyectos curriculares están diseñados para fortalecer y hacer más eficiente la educación y la actividad escolar, procurando desarrollar el pensamiento creador, reflexivo y crítico, desarrollar tanto la imaginación como el lenguaje y el uso de signos, desarrollar y fortalecer las diferencias de los educandos y formar en ellos sus competencias individuales y generales por su propia condición humana, para que a través de metas educativas a corto, mediano y largo plazo, el ser humano pueda desarrollarse a sí mismo en su carácter individual y a la vez pueda integrarse a la sociedad, que cada vez le exige ser más competente. Para lograr este desarrollo es necesario plantear actividades que conduzcan al logro de objetivos, los cuales tienen que ver con los contenidos, que a su vez tienen que ver con los propósitos y éstos con los diseños curriculares. De esta manera surge la tendencia de que el diseño curricular sea abierto, flexible, para que las actividades que se planteen puedan ser 26 modificadas, pues la condición del ser humano es la de ser homogéneo en algunos aspectos y heterogéneos en otros. Por eso no deben perderse de vista las fuentes del currículuo, ya que al diseñar un proyecto curricular siempre deberán tomarse en cuenta los contextos sociales y culturales, las aportaciones de las diferentes teorías psicológicas del aprendizaje y la práctica pedagógica, rescatando teorías como el constructivismo y los aprendizajes significativos; tomando en cuenta estos aspectos podrán diseñarse contenidos y actividades con su respectiva secuenciación y grado de complejidad, así como deberá preverse una evaluación para fortalecer lo que está bien y modificar lo que deba ser modificado. Todo diseño curricular debe ser acompañado de un enfoque, el cual no es más que una idea general para poder desarrollar los contenidos curriculares y nos da la pauta de las teorías del aprendizaje o los enfoques instrumentales o formativos que se pretenden. Antes de comenzar el diseño de un proyecto curricular deben tomarse en cuenta muchos aspectos, entre ellos saber qué se va a enseñar, hacia quién va dirigida la enseñanza, de qué manera se va a lograr lo que se quiere enseñar. En los proyectos curriculares enfocados o basados por objetivos lo que se debe hacer es plantearse precisamente los objetivos, que bien pueden ser generales, particulares o específicos; no son más que las descripciones claras, precisas, concretas, de lo que se pretende alcanzar o lograr y van a depender de la temporalidad de los diseños curriculares. Los diseños curriculares por su temporalidad pueden ser, breves o prolongados, breves en el caso de un curso o taller y prolongados cuando se tratan de niveles educativos específicos; en suma, los objetivos pueden ser generales, específicos e intermedios. Los objetivos educativos nos dan la descripción de lo que se pretende lograr con el diseño curricular e inducen a la selección de contenidos curriculares y de actividades de enseñanza-aprendizaje encaminadas a lograr los resultados que los objetivos proponen. Para conseguir éstos, que 27 básicamente es lo que se espera asimilen los estudiantes, es necesario realizar las actividades de enseñanza-aprendizaje, actividades tanto del docente como del alumno; éstas están estrechamente vinculadas con los contenidos de aprendizaje y con los recursos con que cuenten. Estos contenidos seleccionados pueden tener, en su estructura interna, diferentes intenciones educativas. Así, existen los contenidos con un enfoque instrumental, que básicamente se refieren a los que sirven para desarrollar habilidades para seguir aprendiendo, tales como el lenguaje y los números o los contenidos con una estructura interna, con un enfoque formativo, que se relacionan con aquellos que tiene que ver con la formación individual del ser humano.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
El alumno interpretará los componentes del currículo y elaborará un mapa conceptual.
¿CUÁNDO ENSEÑAR?
El segundo componente del diseño curricular se refiere a cuándo enseñar. En el primero, el diseñador se cuestionó y planteó las intenciones, propósitos u objetivos esperados y los contenidos; este segundo componente se refiere a - sin perder de vista el primero- comenzar a seleccionar y priorizar la secuencia de presentación de dichos contenidos, de manera tal que puedan ordenarse teniendo como referente las aportaciones de la psicología al área educativa. Así, por ejemplo, es bien sabido que cualquier conocimiento es más fácil de ser adquirido si éste representa o significa algo para quien aprende; de esta manera es más fácil buscar y seleccionar tanto contenidos de aprendizaje como actividades didácticas, por eso se recomienda partir siempre de situaciones reales, de la vida cotidiana, de aquello que tiene un significado para quien se instruye. En lo que respecta a cómo deben ordenarse, se sugiere siempre iniciar de la conceptualización general a la conceptualización específica o particular, 28 de esta manera no se descuida el aspecto psicológico del aprendizaje de los alumnos, ya que toma en cuenta los procesos mentales para la adquisición de conocimientos, que a su vez serán generadores de otros conocimientos y éstos a su vez tendrán su origen en el momento que, sea considerada la teoría del aprendizaje, que hace referencia a los conocimientos significativos, a esos conocimientos que le dicen, que le significan algo a quien está en proceso de aprender. Es una manera de hacer más accesible el conocimiento, la enseñanza y los recursos para el aprendizaje que se utilizan dentro del aula. Otra preocupación al elaborar un diseño o proyecto curricular, es decidir bajo qué criterio se deben secuenciar los contenidos. Una secuenciación de estos contenidos está estrechamente ligada a la estructura interna de los mismos; la herramienta del diseñador deben ser sus propias habilidades del pensamiento, enfocadas a esa mirada general y particular de la estructura de su propio proyecto curricular. Los criterios para secuenciar los contenidos, que no son más que las habilidades del pensamiento del diseñador de proyectos curriculares, son aquellos que se deslizan tanto en su estructura interna como en la estructura natural de los mismos. Éstos pueden ser a través de los binomios correspondientes: contenido y su relación factual, contenido y su relación conceptual, contenido y su relación de indagación, contenido y su relación de aprendizaje y contenido y su relación de utilización. Estas relaciones no son únicas, el diseñador curricular tendrá la libertad de crear sus propios contenidos y agregarle su propia relación.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Realizar una investigación sobre el apartado cuando enseñar y elabora un mapa conceptual del mismo
¿CÓMO ENSEÑAR?
Una vez que se tienen claros los objetivos y los contenidos de enseñanza surge la inquietud de cómo hacer que esos objetivos se logren, cómo hacer que esos 29 contenidos sean apropiados para los alumnos. Aquí, los puntos de análisis son tan diversos y distintos como los son cada docente y cada alumno que se desempeña en los distintos centros escolares y que asiste a cada uno de ellos, pero se pueden sugerir algunos aspectos que la práctica docente cotidiana sugiere, retomar aspectos de la didáctica general y de la didáctica particular, de las teorías del aprendizaje y de la psicología educativa. No se tomen las siguientes consideraciones como un manual a seguir, porque recuérdese que cada docente tiene su propia práctica pedagógica y cada alumno su propio ritmo de aprendizaje. Es necesario que quien realiza la labor docente sea una persona que posea una curiosidad intelectual, que tenga la imaginación y creatividad para hacer llegar los conocimientos a sus alumnos; debe ser una persona que además de poseer una cultura sea amante del arte, de sí mismo y de la lectura. Estos valores del maestro lo harán inexplicablemente más sensible, más perceptivo y más creativo; el docente es quien tiene que resolver el problema de cómo enseñar. Esta interrogante surge inmediatamente después de que el maestro tiene en sus manos el currículo y comienza a decidir y seleccionar las acciones que deberá realizar en su proceso de enseñanza, los recursos que va a necesitar y cómo los va a utilizar en el aula para que los contenidos sean aprendidos. Para esto deberá estar atento y ser observador, observar las actitudes de los alumnos y su desempeño dentro del salón de clases y sobre estas conductas y los posibles productos que de ella emanen, valorar su trabajo profesional. El cómo enseñar está presente en todas las actividades o estrategias de enseñanza que el docente planee. Se plantea un sinfín de cuestionamientos, tales como: ¿cómo hacer que los alumnos comprendan lo que leen?, ¿cómo utilizar los conocimientos previos de los alumnos?, ¿cómo hacer que los aprendizajes sean significativos?, ¿cómo enseñar un algoritmo?, ¿cómo fomentar la lectura?. Como se ve, toda intención educativa dirigida a los alumnos siempre irá acompañada de un ¿cómo…?, pregunta que exige una respuesta. 30 Otro aspecto a considerar es el conocimiento que el docente tiene de sus alumnos, conocer cómo son, qué habilidades o cualidades poseen, qué habilidades tienen y cuáles deben desarrollarse, cómo aprenden, cómo se comportan dentro del salón de clases, si son participativos o no. Esto permitirá al docente poder planear sus actividades, seleccionar sus materiales o recursos para que la práctica educativa sea más eficiente. Un aspecto más que debe considerarse, antes de responderse el cómo, es el conocimiento del contexto del centro de trabajo, para poder hacer las adecuaciones curriculares en caso de ser necesario Por último, el cómo está íntimamente ligado a los objetivos y a los contenidos de todo diseño, proyecto o currículo.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Aplicar los conocimientos teórico-metodológicos para la elaboración de su diseño del proyecto curricular sobre los apartados ¿Cuándo enseñar? y ¿Cómo enseñar?
¿QUÉ, CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR?
La evaluación como actividad dentro del aula escolar permite emitir juicios de valoración de los procesos que se llevan a cabo dentro de la misma y sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos. Su función es la de demostrar el logro que tienen los alumnos en relación con los objetivos, contenidos y actividades de aprendizaje; sirve además para considerar la labor de la práctica docente, para identificar lo que se hizo bien, lo que debe reforzarse o lo que no se alcanzó, de acuerdo a lo planeado. Las valoraciones se pueden hacer de diferentes maneras. De manera grupal, a través de una plenaria o lluvia de ideas sobre los aprendizajes que cada uno de los alumnos adquiere y sobre la manera como el grupo se involucra colectivamente en las actividades de aprendizaje. Además, debe promoverse la capacidad de autoevaluarse, para que de manera individual cada quien reconozca sus alcances y sus limitaciones. También conviene diferenciar 31 acreditación de calificar: acreditación es el resultado final de aprovechamiento de un currículo y calificar no es más que la asignación de un valor numérico socialmente construido. El objeto de evaluar es recabar información de los logros del aprendizaje, pero también sirve al docente para analizar su propia práctica docente, ya que la manera de enseñar repercute en el interés de los alumnos; además, los estudiantes tienen su propio estilo o proceso de adquirir conocimientos. Esto sirve de base en la planeación de la diversas actividades que se desarrollan dentro del aula, ya que son la actividades de enseñanza-aprendizaje las que conducen al logro de los objetivos curriculares. Existen muchos criterios para evaluar a los alumnos, entre ellos destacan los conocimientos previos que cada uno tiene como resultado de su experiencia, pero son el logro de los objetivos de enseñanza y la adquisición de los contenidos curriculares propuestos los que indican el avance y logro del aprendizaje, y siempre debe ser evaluado lo que se enseña. Las técnicas o instrumentos a evaluar dependen de lo que se quiere evaluar, tomando en consideración que los componentes de los contenidos se agrupan en conocimientos, habilidades o actitudes También es necesario precisar los tiempos en que se realizará el proceso de evaluación, esta precisión requiere de una planeación. Planear y conocer la evaluación que se hace al principio de un curso o tema se denomina evaluación diagnóstica, o al aplicarla durante el transcurso del proceso educativo se llama formativa, o bien realizarla al término de un bloque de contenido se nombra sumativa. En el proceso de evaluación no debe perderse de vista la normatividad que los centros o instituciones educativas tienen, como: dar a conocer los resultados obtenidos de una manera clara y precisa, utilizar una escala de calificación convencional o dar oportunidad de retroalimentar con base en los resultados obtenidos. 32 Se evalúa para dar crédito al cumplimiento y logro de los objetivos curriculares y para cambiar o seguir utilizando una metodología determinada. Para eso deberán establecerse criterios de evaluación. ¿Qué es lo que se evalúa? Se evalúa la consecución de los contenidos en el diseño curricular. ¿Cuándo se evalúa? Como ya se mencionó, puede ser al inicio de un curso, de un tema, de una unidad o de un bloque de contenido (evaluación diagnóstica), también puede darse durante el transcurso del tiempo que dure el desarrollo curricular (evaluación formativa) y cuando se culmina un periodo de aprendizaje llamada (evaluación sumativa). ¿Cómo evaluar? Es lo que se conoce como instrumentos de evaluación. Tanto la fundamentación para la elaboración de un diseño curricular o un proyecto curricular como los diferentes componentes del currículo, visto uno a uno y vistos en su conjunto, nos dan una idea más precisa de lo que es el concepto de currículo. Como se podrá dar cuenta, es un proceso que requiere que quien o quienes lo elaboren posean una visión muy amplia de lo que se proponen y que quien lo aplica sepa interpretarlo, sea capaz de transmitirlo a los alumnos.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Elaborar un resumen sobre el apartado ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? de su proyecto curricular
.
PROGRAMA Y PROGRAMACIÓN
Antes que el docente se presente ante un grupo debe conocer el programa de lo que va a enseñar; considerado así, el programa es un recurso didáctico que el profesor tiene la obligación y responsabilidad de conocer. Un programa escolar generalmente es el producto de un trabajo interdisciplinario, donde intervienen expertos en la materia curricular, en teorías del aprendizaje, en didáctica o pedagogía. 33 En él suelen encontrarse los objetivos, los contenidos y las fuentes de consulta; constituye el elemento clave para la planeación didáctica. Ésta no es más que la identificación y selección de objetivos, contenidos, actividades de enseñanza-aprendizaje, recursos que se necesitan para eficientar el proceso enseñanza-aprendizaje; es recomendable conocer el mapa curricular donde está ubicado, con la finalidad de tener un panorama amplio de su inserción en el currículo. Por su parte, la programación es la actividad que el docente realiza con base en su programa escolar sobre cómo llevar a las aulas los objetivos educativos, los contenidos de los mismos y las actividades de aprendizaje contenidas en el currículo. La relación entre programa y programación es muy estrecha y a la vez muy amplia. Estrecha en el sentido espacial y temporal, es decir son documentos o recursos didácticos que se tienen a la mano, al alcance, que se pueden manipular; y amplia porque es aquí donde se consideran todos los factores que se involucran en el proceso enseñanza-aprendizaje. Esta programación pareciera muy sencilla si se trata de desarrollarla en grupos con alumnos homogéneos; su dificultad más acentuada es cuando esta programación se hace cuando, en un mismo salón de clases, asisten no solamente alumnos homogéneos sino también alumnos con necesidades educativas diferentes. Porque hasta este momento se ha comentado sobre el currículo o del diseño curricular para grupos homogéneos, esta actividad conocida como adecuación curricular merece ser tratada en un espacio aparte.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
De acuerdo a los temas planteados el alumno deberá dar por terminada la elaboración de su proyecto de diseño curricular
La elaboración de un proyecto curricular implica una labor en la que deben tomarse en cuenta una gran variedad de elementos. Antes de entrar a analizar cada uno de ellos es conveniente dejar en claro algunas características del diseño curricular. En cuanto a su estructura, ésta debe ser abierta con la finalidad de dejar en libertad a quien vaya aplicarlo y hacerle las modificaciones que se crean convenientes, modificaciones que están íntimamente relacionadas con el contexto escolar, con la infraestructura material de los centros de trabajo, con las necesidades y características de los alumnos, con los recursos con que se cuenta. No debe confundirse al currículo como un diseño de programación, sino que es la base para poder programar su contenido, a través de la planeación docente. A través de esta unidad se analizará una propuesta de un diseño curricular que reúne las exigencias tanto para que sea un diseño flexible y abierto como para que sea de fácil elaboración. Los proyectos curriculares están diseñados para fortalecer y hacer más eficiente la educación y la actividad escolar, procurando desarrollar el pensamiento creador, reflexivo y crítico, desarrollar tanto la imaginación como el lenguaje y el uso de signos, desarrollar y fortalecer las diferencias de los educandos y formar en ellos sus competencias individuales y generales por su propia condición humana, para que a través de metas educativas a corto, mediano y largo plazo, el ser humano pueda desarrollarse a sí mismo en su carácter individual y a la vez pueda integrarse a la sociedad, que cada vez le exige ser más competente. Para lograr este desarrollo es necesario plantear actividades que conduzcan al logro de objetivos, los cuales tienen que ver con los contenidos, que a su vez tienen que ver con los propósitos y éstos con los diseños curriculares. De esta manera surge la tendencia de que el diseño curricular sea abierto, flexible, para que las actividades que se planteen puedan ser 26 modificadas, pues la condición del ser humano es la de ser homogéneo en algunos aspectos y heterogéneos en otros. Por eso no deben perderse de vista las fuentes del currículuo, ya que al diseñar un proyecto curricular siempre deberán tomarse en cuenta los contextos sociales y culturales, las aportaciones de las diferentes teorías psicológicas del aprendizaje y la práctica pedagógica, rescatando teorías como el constructivismo y los aprendizajes significativos; tomando en cuenta estos aspectos podrán diseñarse contenidos y actividades con su respectiva secuenciación y grado de complejidad, así como deberá preverse una evaluación para fortalecer lo que está bien y modificar lo que deba ser modificado. Todo diseño curricular debe ser acompañado de un enfoque, el cual no es más que una idea general para poder desarrollar los contenidos curriculares y nos da la pauta de las teorías del aprendizaje o los enfoques instrumentales o formativos que se pretenden. Antes de comenzar el diseño de un proyecto curricular deben tomarse en cuenta muchos aspectos, entre ellos saber qué se va a enseñar, hacia quién va dirigida la enseñanza, de qué manera se va a lograr lo que se quiere enseñar. En los proyectos curriculares enfocados o basados por objetivos lo que se debe hacer es plantearse precisamente los objetivos, que bien pueden ser generales, particulares o específicos; no son más que las descripciones claras, precisas, concretas, de lo que se pretende alcanzar o lograr y van a depender de la temporalidad de los diseños curriculares. Los diseños curriculares por su temporalidad pueden ser, breves o prolongados, breves en el caso de un curso o taller y prolongados cuando se tratan de niveles educativos específicos; en suma, los objetivos pueden ser generales, específicos e intermedios. Los objetivos educativos nos dan la descripción de lo que se pretende lograr con el diseño curricular e inducen a la selección de contenidos curriculares y de actividades de enseñanza-aprendizaje encaminadas a lograr los resultados que los objetivos proponen. Para conseguir éstos, que 27 básicamente es lo que se espera asimilen los estudiantes, es necesario realizar las actividades de enseñanza-aprendizaje, actividades tanto del docente como del alumno; éstas están estrechamente vinculadas con los contenidos de aprendizaje y con los recursos con que cuenten. Estos contenidos seleccionados pueden tener, en su estructura interna, diferentes intenciones educativas. Así, existen los contenidos con un enfoque instrumental, que básicamente se refieren a los que sirven para desarrollar habilidades para seguir aprendiendo, tales como el lenguaje y los números o los contenidos con una estructura interna, con un enfoque formativo, que se relacionan con aquellos que tiene que ver con la formación individual del ser humano.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
El alumno interpretará los componentes del currículo y elaborará un mapa conceptual.
¿CUÁNDO ENSEÑAR?
El segundo componente del diseño curricular se refiere a cuándo enseñar. En el primero, el diseñador se cuestionó y planteó las intenciones, propósitos u objetivos esperados y los contenidos; este segundo componente se refiere a - sin perder de vista el primero- comenzar a seleccionar y priorizar la secuencia de presentación de dichos contenidos, de manera tal que puedan ordenarse teniendo como referente las aportaciones de la psicología al área educativa. Así, por ejemplo, es bien sabido que cualquier conocimiento es más fácil de ser adquirido si éste representa o significa algo para quien aprende; de esta manera es más fácil buscar y seleccionar tanto contenidos de aprendizaje como actividades didácticas, por eso se recomienda partir siempre de situaciones reales, de la vida cotidiana, de aquello que tiene un significado para quien se instruye. En lo que respecta a cómo deben ordenarse, se sugiere siempre iniciar de la conceptualización general a la conceptualización específica o particular, 28 de esta manera no se descuida el aspecto psicológico del aprendizaje de los alumnos, ya que toma en cuenta los procesos mentales para la adquisición de conocimientos, que a su vez serán generadores de otros conocimientos y éstos a su vez tendrán su origen en el momento que, sea considerada la teoría del aprendizaje, que hace referencia a los conocimientos significativos, a esos conocimientos que le dicen, que le significan algo a quien está en proceso de aprender. Es una manera de hacer más accesible el conocimiento, la enseñanza y los recursos para el aprendizaje que se utilizan dentro del aula. Otra preocupación al elaborar un diseño o proyecto curricular, es decidir bajo qué criterio se deben secuenciar los contenidos. Una secuenciación de estos contenidos está estrechamente ligada a la estructura interna de los mismos; la herramienta del diseñador deben ser sus propias habilidades del pensamiento, enfocadas a esa mirada general y particular de la estructura de su propio proyecto curricular. Los criterios para secuenciar los contenidos, que no son más que las habilidades del pensamiento del diseñador de proyectos curriculares, son aquellos que se deslizan tanto en su estructura interna como en la estructura natural de los mismos. Éstos pueden ser a través de los binomios correspondientes: contenido y su relación factual, contenido y su relación conceptual, contenido y su relación de indagación, contenido y su relación de aprendizaje y contenido y su relación de utilización. Estas relaciones no son únicas, el diseñador curricular tendrá la libertad de crear sus propios contenidos y agregarle su propia relación.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Realizar una investigación sobre el apartado cuando enseñar y elabora un mapa conceptual del mismo
¿CÓMO ENSEÑAR?
Una vez que se tienen claros los objetivos y los contenidos de enseñanza surge la inquietud de cómo hacer que esos objetivos se logren, cómo hacer que esos 29 contenidos sean apropiados para los alumnos. Aquí, los puntos de análisis son tan diversos y distintos como los son cada docente y cada alumno que se desempeña en los distintos centros escolares y que asiste a cada uno de ellos, pero se pueden sugerir algunos aspectos que la práctica docente cotidiana sugiere, retomar aspectos de la didáctica general y de la didáctica particular, de las teorías del aprendizaje y de la psicología educativa. No se tomen las siguientes consideraciones como un manual a seguir, porque recuérdese que cada docente tiene su propia práctica pedagógica y cada alumno su propio ritmo de aprendizaje. Es necesario que quien realiza la labor docente sea una persona que posea una curiosidad intelectual, que tenga la imaginación y creatividad para hacer llegar los conocimientos a sus alumnos; debe ser una persona que además de poseer una cultura sea amante del arte, de sí mismo y de la lectura. Estos valores del maestro lo harán inexplicablemente más sensible, más perceptivo y más creativo; el docente es quien tiene que resolver el problema de cómo enseñar. Esta interrogante surge inmediatamente después de que el maestro tiene en sus manos el currículo y comienza a decidir y seleccionar las acciones que deberá realizar en su proceso de enseñanza, los recursos que va a necesitar y cómo los va a utilizar en el aula para que los contenidos sean aprendidos. Para esto deberá estar atento y ser observador, observar las actitudes de los alumnos y su desempeño dentro del salón de clases y sobre estas conductas y los posibles productos que de ella emanen, valorar su trabajo profesional. El cómo enseñar está presente en todas las actividades o estrategias de enseñanza que el docente planee. Se plantea un sinfín de cuestionamientos, tales como: ¿cómo hacer que los alumnos comprendan lo que leen?, ¿cómo utilizar los conocimientos previos de los alumnos?, ¿cómo hacer que los aprendizajes sean significativos?, ¿cómo enseñar un algoritmo?, ¿cómo fomentar la lectura?. Como se ve, toda intención educativa dirigida a los alumnos siempre irá acompañada de un ¿cómo…?, pregunta que exige una respuesta. 30 Otro aspecto a considerar es el conocimiento que el docente tiene de sus alumnos, conocer cómo son, qué habilidades o cualidades poseen, qué habilidades tienen y cuáles deben desarrollarse, cómo aprenden, cómo se comportan dentro del salón de clases, si son participativos o no. Esto permitirá al docente poder planear sus actividades, seleccionar sus materiales o recursos para que la práctica educativa sea más eficiente. Un aspecto más que debe considerarse, antes de responderse el cómo, es el conocimiento del contexto del centro de trabajo, para poder hacer las adecuaciones curriculares en caso de ser necesario Por último, el cómo está íntimamente ligado a los objetivos y a los contenidos de todo diseño, proyecto o currículo.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Aplicar los conocimientos teórico-metodológicos para la elaboración de su diseño del proyecto curricular sobre los apartados ¿Cuándo enseñar? y ¿Cómo enseñar?
¿QUÉ, CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR?
La evaluación como actividad dentro del aula escolar permite emitir juicios de valoración de los procesos que se llevan a cabo dentro de la misma y sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos. Su función es la de demostrar el logro que tienen los alumnos en relación con los objetivos, contenidos y actividades de aprendizaje; sirve además para considerar la labor de la práctica docente, para identificar lo que se hizo bien, lo que debe reforzarse o lo que no se alcanzó, de acuerdo a lo planeado. Las valoraciones se pueden hacer de diferentes maneras. De manera grupal, a través de una plenaria o lluvia de ideas sobre los aprendizajes que cada uno de los alumnos adquiere y sobre la manera como el grupo se involucra colectivamente en las actividades de aprendizaje. Además, debe promoverse la capacidad de autoevaluarse, para que de manera individual cada quien reconozca sus alcances y sus limitaciones. También conviene diferenciar 31 acreditación de calificar: acreditación es el resultado final de aprovechamiento de un currículo y calificar no es más que la asignación de un valor numérico socialmente construido. El objeto de evaluar es recabar información de los logros del aprendizaje, pero también sirve al docente para analizar su propia práctica docente, ya que la manera de enseñar repercute en el interés de los alumnos; además, los estudiantes tienen su propio estilo o proceso de adquirir conocimientos. Esto sirve de base en la planeación de la diversas actividades que se desarrollan dentro del aula, ya que son la actividades de enseñanza-aprendizaje las que conducen al logro de los objetivos curriculares. Existen muchos criterios para evaluar a los alumnos, entre ellos destacan los conocimientos previos que cada uno tiene como resultado de su experiencia, pero son el logro de los objetivos de enseñanza y la adquisición de los contenidos curriculares propuestos los que indican el avance y logro del aprendizaje, y siempre debe ser evaluado lo que se enseña. Las técnicas o instrumentos a evaluar dependen de lo que se quiere evaluar, tomando en consideración que los componentes de los contenidos se agrupan en conocimientos, habilidades o actitudes También es necesario precisar los tiempos en que se realizará el proceso de evaluación, esta precisión requiere de una planeación. Planear y conocer la evaluación que se hace al principio de un curso o tema se denomina evaluación diagnóstica, o al aplicarla durante el transcurso del proceso educativo se llama formativa, o bien realizarla al término de un bloque de contenido se nombra sumativa. En el proceso de evaluación no debe perderse de vista la normatividad que los centros o instituciones educativas tienen, como: dar a conocer los resultados obtenidos de una manera clara y precisa, utilizar una escala de calificación convencional o dar oportunidad de retroalimentar con base en los resultados obtenidos. 32 Se evalúa para dar crédito al cumplimiento y logro de los objetivos curriculares y para cambiar o seguir utilizando una metodología determinada. Para eso deberán establecerse criterios de evaluación. ¿Qué es lo que se evalúa? Se evalúa la consecución de los contenidos en el diseño curricular. ¿Cuándo se evalúa? Como ya se mencionó, puede ser al inicio de un curso, de un tema, de una unidad o de un bloque de contenido (evaluación diagnóstica), también puede darse durante el transcurso del tiempo que dure el desarrollo curricular (evaluación formativa) y cuando se culmina un periodo de aprendizaje llamada (evaluación sumativa). ¿Cómo evaluar? Es lo que se conoce como instrumentos de evaluación. Tanto la fundamentación para la elaboración de un diseño curricular o un proyecto curricular como los diferentes componentes del currículo, visto uno a uno y vistos en su conjunto, nos dan una idea más precisa de lo que es el concepto de currículo. Como se podrá dar cuenta, es un proceso que requiere que quien o quienes lo elaboren posean una visión muy amplia de lo que se proponen y que quien lo aplica sepa interpretarlo, sea capaz de transmitirlo a los alumnos.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Elaborar un resumen sobre el apartado ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? de su proyecto curricular
.
PROGRAMA Y PROGRAMACIÓN
Antes que el docente se presente ante un grupo debe conocer el programa de lo que va a enseñar; considerado así, el programa es un recurso didáctico que el profesor tiene la obligación y responsabilidad de conocer. Un programa escolar generalmente es el producto de un trabajo interdisciplinario, donde intervienen expertos en la materia curricular, en teorías del aprendizaje, en didáctica o pedagogía. 33 En él suelen encontrarse los objetivos, los contenidos y las fuentes de consulta; constituye el elemento clave para la planeación didáctica. Ésta no es más que la identificación y selección de objetivos, contenidos, actividades de enseñanza-aprendizaje, recursos que se necesitan para eficientar el proceso enseñanza-aprendizaje; es recomendable conocer el mapa curricular donde está ubicado, con la finalidad de tener un panorama amplio de su inserción en el currículo. Por su parte, la programación es la actividad que el docente realiza con base en su programa escolar sobre cómo llevar a las aulas los objetivos educativos, los contenidos de los mismos y las actividades de aprendizaje contenidas en el currículo. La relación entre programa y programación es muy estrecha y a la vez muy amplia. Estrecha en el sentido espacial y temporal, es decir son documentos o recursos didácticos que se tienen a la mano, al alcance, que se pueden manipular; y amplia porque es aquí donde se consideran todos los factores que se involucran en el proceso enseñanza-aprendizaje. Esta programación pareciera muy sencilla si se trata de desarrollarla en grupos con alumnos homogéneos; su dificultad más acentuada es cuando esta programación se hace cuando, en un mismo salón de clases, asisten no solamente alumnos homogéneos sino también alumnos con necesidades educativas diferentes. Porque hasta este momento se ha comentado sobre el currículo o del diseño curricular para grupos homogéneos, esta actividad conocida como adecuación curricular merece ser tratada en un espacio aparte.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
De acuerdo a los temas planteados el alumno deberá dar por terminada la elaboración de su proyecto de diseño curricular
EVALUACIÓN SOBRE :DEFINICIÓN DE CURRÍCULO , FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO,USO DE LOS TÉRMINOS: CLASE Y CURRÍCULO
AUTOEVALUACIÓN
selección múltiple con una sola respuesta
1. Los fines educativos que se persiguen, la metodología a emplear y los recursos para el aprendizaje, son algunos elementos que deben tomarse en cuenta para:
a) La planeación escolar
. b) La evaluación.}
c) El diseño y desarrollo curricular.
d) El plan de estudios.
2. El concepto de currículo está claramente influido por las corrientes filosóficas, psicológicas y
a) Didácticas
b) Metodológicas
. c) Curriculares.
d) Pedagógicas.
3. Es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica.
a) Programa
b) Currículo
. c) Plan.
d) Diseño
. 4. Se entiende como todos los argumentos que fundamentan un modelo de una ciencia en general o en particular.
a) Teoría
. b) Práctica
. c) Educación.
d) Ciencia.
5. Uno de los principales problemas que se da en la aplicación del currículo, es la cultura del profesor, llamada cultura:
a) Abierta
. b) De la resistencia
. c) De mejora.
d) De capacitación.
6. Es la capacidad del ser humano de desarrollar sus potencialidades que lo hacen ser persona.
a) Competencia
. b) Asimilación
. c) Desarrollo.
d) Equilibrio
. 7. Centran su interés en el desarrollo del conocimiento
. a) Teorías cognoscitivas.
b) Teorías conductuales.
c) Teorías sociales.
d) Teorías de la gestalt.
8. Basan sus estudios en la conducta.
a) Teorías cognoscitivas.
b) Teorías conductuales.
c) Teorías sociales.
d) Teorías de la gestalt
9. Es la teoría que propone el aprendizaje significativo.
a) La teoría de Piaget.
b) La teoría de Vigotsky.
c) La teoría de Bruner.
d) La teoría de Ausubel
. 10. El uso el término currículum aparece ligado a un proceso de transformación de la Universidad de
a) Inglaterra.
b) Glasgow.
c) Estados Unidos de Norteamérica.
d) Escocia.
selección múltiple con una sola respuesta
1. Los fines educativos que se persiguen, la metodología a emplear y los recursos para el aprendizaje, son algunos elementos que deben tomarse en cuenta para:
a) La planeación escolar
. b) La evaluación.}
c) El diseño y desarrollo curricular.
d) El plan de estudios.
2. El concepto de currículo está claramente influido por las corrientes filosóficas, psicológicas y
a) Didácticas
b) Metodológicas
. c) Curriculares.
d) Pedagógicas.
3. Es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica.
a) Programa
b) Currículo
. c) Plan.
d) Diseño
. 4. Se entiende como todos los argumentos que fundamentan un modelo de una ciencia en general o en particular.
a) Teoría
. b) Práctica
. c) Educación.
d) Ciencia.
5. Uno de los principales problemas que se da en la aplicación del currículo, es la cultura del profesor, llamada cultura:
a) Abierta
. b) De la resistencia
. c) De mejora.
d) De capacitación.
6. Es la capacidad del ser humano de desarrollar sus potencialidades que lo hacen ser persona.
a) Competencia
. b) Asimilación
. c) Desarrollo.
d) Equilibrio
. 7. Centran su interés en el desarrollo del conocimiento
. a) Teorías cognoscitivas.
b) Teorías conductuales.
c) Teorías sociales.
d) Teorías de la gestalt.
8. Basan sus estudios en la conducta.
a) Teorías cognoscitivas.
b) Teorías conductuales.
c) Teorías sociales.
d) Teorías de la gestalt
9. Es la teoría que propone el aprendizaje significativo.
a) La teoría de Piaget.
b) La teoría de Vigotsky.
c) La teoría de Bruner.
d) La teoría de Ausubel
. 10. El uso el término currículum aparece ligado a un proceso de transformación de la Universidad de
a) Inglaterra.
b) Glasgow.
c) Estados Unidos de Norteamérica.
d) Escocia.
uso de los terminos clase y currículo
USO DE LOS TÉRMINOS CLASE Y CURRÍCULO
A principios del siglo XX el término currículo fue motivo de preocupación en algunos países del mundo, como Estados Unidos e Inglaterra; significó en un principio detallar los cursos académicos, específicamente, así como la estructura que deberían tener y el esquema de lo que debería enseñarse en las escuelas, como qué es la disciplina. El término currículo empleado en educación moderna aparece ligado a un proceso de transformación en la Universidad de Glasgow y en su uso escocés, hasta llegar a como lo conocemos en la actualidad. Este término es complejo, no en su estructura semántica sino en su estructura interna, porque esta estructura interna se cuestiona --entre otras cosas-- cuál será el contenido 18 de lo que habrá de transmitirse, bajo qué criterios se determina qué sí o qué debe excluirse de la escuelas. El desconocimiento del origen de la palabra currículo ha propiciado en la actualidad una confusión en su uso; a veces se emplea equivocadamente como sinónimo de plan de estudios o programa, en su sentido literal, sin considerar que éstos son una parte del currículo; lo mismo sucede con el término clase. Cuando a alguien se le cuestiona ¿qué es el currículum?, o ¿qué es una clase? Sus respuestas inmediatas son ambiguas. La palabra clase denota muchos significados; en educación ¿qué significa una clase?, ¿estará correcto decir ”Tengo clases de inglés”, o preguntar ”¿Qué clase tienes?” Estas reflexiones sobre el uso de palabras cotidianas en el trabajo escolar deben abordarse desde la perspectiva de la educación. Lo cierto es que el currículo es un marco referencial del proceso enseñanza-aprendizaje, por eso es necesario que los maestros conozcan y vean al currículo como un todo organizado e integrador, que para conocerlo debe manejar todos los recursos que lo acompañan: plan y programa, planeación de la enseñanza, libros para el alumno, libros para el maestro; es decir, todos los documentos de apoyo que complementan el significado de currículo.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Realizar una investigación sobre el uso de los términos clase y curriculo para elaborar una ficha de trabajo.
A principios del siglo XX el término currículo fue motivo de preocupación en algunos países del mundo, como Estados Unidos e Inglaterra; significó en un principio detallar los cursos académicos, específicamente, así como la estructura que deberían tener y el esquema de lo que debería enseñarse en las escuelas, como qué es la disciplina. El término currículo empleado en educación moderna aparece ligado a un proceso de transformación en la Universidad de Glasgow y en su uso escocés, hasta llegar a como lo conocemos en la actualidad. Este término es complejo, no en su estructura semántica sino en su estructura interna, porque esta estructura interna se cuestiona --entre otras cosas-- cuál será el contenido 18 de lo que habrá de transmitirse, bajo qué criterios se determina qué sí o qué debe excluirse de la escuelas. El desconocimiento del origen de la palabra currículo ha propiciado en la actualidad una confusión en su uso; a veces se emplea equivocadamente como sinónimo de plan de estudios o programa, en su sentido literal, sin considerar que éstos son una parte del currículo; lo mismo sucede con el término clase. Cuando a alguien se le cuestiona ¿qué es el currículum?, o ¿qué es una clase? Sus respuestas inmediatas son ambiguas. La palabra clase denota muchos significados; en educación ¿qué significa una clase?, ¿estará correcto decir ”Tengo clases de inglés”, o preguntar ”¿Qué clase tienes?” Estas reflexiones sobre el uso de palabras cotidianas en el trabajo escolar deben abordarse desde la perspectiva de la educación. Lo cierto es que el currículo es un marco referencial del proceso enseñanza-aprendizaje, por eso es necesario que los maestros conozcan y vean al currículo como un todo organizado e integrador, que para conocerlo debe manejar todos los recursos que lo acompañan: plan y programa, planeación de la enseñanza, libros para el alumno, libros para el maestro; es decir, todos los documentos de apoyo que complementan el significado de currículo.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Realizar una investigación sobre el uso de los términos clase y curriculo para elaborar una ficha de trabajo.
fundamentos del currículo
FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO
Si bien el currículo es una mirada en conjunto, es un todo organizado donde inciden fundamentos, elementos, contenidos, que actúan simultáneamente en el proceso enseñanza–aprendizaje, que debe responder a finalidades específicas para las que ha sido creado, que debe ser abierto y flexible a las críticas, que debe tomar en cuenta el contexto, la sociedad y la cultura. Esto significa que además de ser de carácter educativo, el curriulo tiene influencias externas; como la misma cultura, la ideología, la política, el sistema económico y, sobre todo, la ideología de quienes ostentan el poder tanto político como económico. Es una manera de homogeneizar lo que es diferente. Para llevarlo a cabo es necesaria la participación de alguien que sea capaz de vincular el currículo con el receptor, es decir, el estudiante, y ése es el profesor o profesora que tiene la función de transmitir los conocimientos en la práctica docente cotidiana. Como se ve, el diseño curricular no solamente tiene que sortear, problemas de carácter educativo, sino también sortear aquellos que no son 12 educativos pero sí repercuten en el proceso de formación de los educandos; aparte del problema estructural, del problema de planeación, surge el problema de la ejecución o de llevarlo a la práctica. Las reformas educativas, el diseño curricular, la aplicación del currículo, tienen que luchar contra la cultura de la resistencia, fundamentalmente de los que ejercen la profesión de enseñar, los profesores; la familia y la sociedad se unen también a esta cultura de la resistencia. Los sistemas educativos tienen ciertos principios que los definen: pueden ser de índole diversa, por ejemplo: los del carácter de las ideas, que pretenden preservar un sistema social, económico o político; normalmente esta ideología beneficia a los que ostentan el poder, principalmente el económico; ante esta situación solamente las ideologías individuales pueden ser capaces de reaccionar o reformar un diseño curricular, recuérdese que el currículo es abierto. Esta ideología la transmite el profesor de manera consciente o inconsciente; es decir, el docente es el transmisor de esta manera de perpetuar el poder de la clase dominante. Otro principio es el psicopedagógico, en el que influyen las investigaciones y estudios de los diferentes investigadores, que hacen sus aportaciones bajo el rubro de teorías del aprendizaje, entre las que caben destacar: conductistas, cognitivas, de la gestalt, constructivistas o las basadas en competencias, siendo éstas los referentes que se emplean para llevar a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje, por eso se habla de la construcción de conocimientos, de aprendizaje significativo o del desarrollo de competencias. Un principio más es el pedagógico. Si bien es cierto que la pedagogía es una ciencia que se vale de otras ciencias --como la psicología, la sociología o la medicina-- su función primordial tiene que ver en cómo hacer llegar esa ideología o esas teorías del aprendizaje a los educandos. Técnicamente la pedagogía tiene que ver con la formación de los estudiantes y esta formación tiene mucho que ver con el contexto y la cultura en que se va aplicar; las diferencias entre contextos constituye el enfoque pedagógico en que se aplica 13 un currículum: de ahí que las tendencias pedagógicas sean también tan diversas. Entre ellas se pueden citar: la tecnología educativa, la escuela activa, la pedagogía directiva, la liberadora, la operatoria, la diferenciada; y la otra pedagogía, la que no se ha definido, es la pedagogía virtual y su aplicación en el proceso cotidiano de las aulas, o bien una pedagogía del juego. Se podría llegar a un sinfín de pedagogías o tipos de pedagogías, pues van a depender de la naturaleza humana; como la naturaleza humana es tan homogénea y tan diversa a la vez, seguramente habrá un sinfín de enfoques o tipos pedagógicos. Diseñar un proyecto curricular significa, además de dejar en claro los principios anteriores, indicar la manera en que se llevará a la práctica. El currículo, aparte de contener las características de un sistema educativo, debe contener la manera de cómo vincularlo con la práctica, de aterrizarlo en las aulas, en los alumnos y es, de nuevo, donde surge la figura del profesor, porque él es el único capaz de vincular la teoría con la práctica. Los sistemas educativos tienen que estar en constante movimiento, en constante cambio, por eso se ven en la necesidad de construir, reconstruir o dejar abierto el currículo; se necesita para su aplicación la capacitación continua del profesorado, adecuar los centros educativos, elaborar y utilizar diferentes tipos de recursos para el aprendizaje. Articular estos principios, fundamentos y enfoques con el alumno, el centro de trabajo y la sociedad, es lo que se podría llamar la vinculación entre la teoría y la práctica educativa Las bases o fundamentos en la elaboración del currículo son muy diversos. Primeramente está el que se refiere al desarrollo humano, es decir, al desarrollo físico y al desarrollo psicológico; gracias al desarrollo humano las personas se pueden integrar a la sociedad demandante de ellos. Se entiende como desarrollo la capacidad del ser humano de desarrollar sus potencialidades que lo hacen ser persona; algunos se desarrollan por sí solos a través de una educación informal y otros se desarrollan bajo la supervisión de una educación formal y la influencia de una educación informal. Hablar de desarrollo en el diseño curricular es volver la vista hacia las teorías que tratan de explicar el 14 desarrollo del género humano. Conocer las etapas del desarrollo humano va a permitir seleccionar contenidos y actividades de aprendizaje. Las teorías que tratan de explicar el desarrollo humano y su relación con el aprendizaje son, por un lado, las teorías psicoanalíticas de Freud y de Erickson y, por el otro, las teorías cognoscitivas tales como el conductismo, la teoría psicogenética, la teoría de Ausubel y la teoría de Vigotsky. Las teorías psicoanalíticas generalmente no son tomadas en cuenta en el diseño curricular, por lo cuestionable de sus aportaciones. No así las teorías cognoscitivas, éstas sí tienen una gran influencia en la elaboración curricular. Las teorías cognoscitivas centran su interés en el desarrollo del conocimiento, les interesa saber quién aprende y cómo aprende, es decir, tener un conocimiento claro y preciso de la psicología del aprendizaje. Las corrientes que tratan de explicar el proceso de enseñanza-aprendizaje son el conductismo, la teoría psicogenética, la teoría de Ausubel y la teoría de Vigotsky. El conductismo basa su estudio en la conducta, teniendo como herramienta los estímulos; a través de ellos se esperan respuestas aprendidas y reflejadas en las conductas. El conductismo fue estudiado por Pavlov, Watson y Skinner, principalmente. La teoría psicogenética fue propuesta por Jean Piaget, su estudio se basa en el desarrollo de las estructuras mentales, en cómo se pueden propiciarlas y --en su defecto-- incitarlas. A él se le debe la introducción de conceptos tales como adaptación, asimilación y acomodación, las etapas del desarrollo humano divididas en periodo sensorio motor, periodo preoperacional, periodo de las operaciones concretas y periodo de las operaciones formales. La teoría de Ausubel propone el aprendizaje significativo como una reacción al aprendizaje memorístico y sin ningún sentido, de ahí la importancia de partir de situaciones de la vida real, de situaciones que por su contexto sean significativas para quien aprende. En estas situaciones deben estar incluidas actividades que emanan de los contenidos y éstos de los propósitos educativos del currículo. 15 Por su parte Vigotsky postula las funciones psicológicas superiores, entre las que considera la inteligencia, la memoria y el lenguaje. En la actualidad se plantea un currículo basado en competencias, en los distintos tipos de saberes como: conocer, saber hacer y saber ser; que en otras palabras se traducen a conocimientos, habilidades o destrezas, así como el aspecto actitudinal. Este currículo forma parte de la reforma educativa en México, principalmente en la educación básica, que comprende los niveles de preescolar, primaria y secundaria; sin lugar a dudas, replantea la actividad docente dentro de las aulas y exige la formación continua del profesorado. Otro fundamento que debe tomarse en cuenta en el diseño y elaboración curricular es el aspecto cultural, dónde se desarrollará y pondrá en práctica el currículo, entendiendo por cultura a todas las características que definen una sociedad; tales como religión, organización social, creencias, economía, comportamientos, tradiciones, tradiciones culturales y demás. En algunos países es difícil precisar una cultura característica, una cultura propia, debido al fenómeno de la globalización, o mejor dicho planetización. Existen pueblos que han violentado su proceso natural en lo que se refiere a su desarrollo cultural, pues existe la tendencia de vivir como los países de primer mundo, a imitar modos de vivir y de vestir. Pareciera que currículo y cultura avanzan uno lento y la otra vertiginosamente, todo ocasionado por la información mediática a través de los medios de comunicación e información masiva. Otro de los componentes del currículo es el que se refiere a la educación formal, la que se imparte y recibe dentro de las distintas instituciones escolares, porque es en este componente donde se vinculan las teorías del aprendizaje y la cultura. Aquí es donde se articula el currículum como un todo diseñado para que el docente pueda insertar a los individuos a un proceso culturalmente organizado y éstos a su vez puedan devolver la cultura asimilada en acciones de vida, enriquecidas con conocimientos, habilidades y actitudes como producto del acto educativo. 16 Las actividades educativas están íntimamente relacionadas con el diseño y elaboración curricular, con las diferentes teorías psicológicas del desarrollo, con las teorías del aprendizaje y con la cultura. La educación se inicia con la familia, se continúa con la educación preescolar, primaria y secundaria, denominada educación básica. Es aquí donde se forma y desarrolla el ser humano en su formación informal y en su formación formal. Donde se estimulan y desarrollan las diferentes facultades del ser humano, para hacerlo competente en su desarrollo dentro de una sociedad altamente competitiva. Sobre los componentes del currículo, César Coll, en su libro Psicología y currículum, afirma que los componentes son cuatro.2 El primer apartado hace referencia al qué enseñar, es decir sobre los contenidos y los objetivos que se pretenden alcanzar; el segundo apartado se refiere a cuándo enseñar, que no es más que la manera de ordenar y secuenciar estos contenidos con sus respectivos objetivos; el tercer apartado se refiere a cómo enseñar, cómo estructurar las actividades que habrán de enseñarse y habrán de aprenderse; el cuarto apartado se refiere a qué, cómo y cuándo evaluar. De esta manera se podrá corroborar que el proceso de enseñanza-aprendizaje alcanza o no los propósitos curriculares, para que, en su condición de currículo abierto, puedan hacerse las correcciones o modificaciones necesarias. Un diseño curricular debe tomar en consideración muchos factores; debe diseñar contenidos y objetivos de enseñanza-aprendizaje orientados a transformar la práctica docente; debe tomar en cuenta las diversas teorías del desarrollo psicológico y de las teorías del aprendizaje, lo mismo que los conocimientos previos de los alumnos, es decir, partir de experiencias compartidas con anterioridad; debe motivar a que los alumnos aprendan a aprender, para que en su vida cotidiana puedan seguir aprendiendo; debe tomarse en cuenta el aprendizaje significativo y partir de situaciones problemáticas, de preferencia que se den en la vida cotidiana para que sean significativas y a la vez útiles para el alumno. 2 César Coll, Psicología y currículum, p. 49 17 Asimismo, en el diseño curricular deben incluirse actividades en las que se ejercite la memoria comprensiva. Todos estos componentes tienen la finalidad de alcanzar los propósitos educativos, plasmados en forma de contenidos y sus correspondientes objetivos de aprendizaje, que finalmente aterrizan en las actividades de enseñanza- aprendizaje. Por eso la labor del docente de vincular el currículo con la educación es una tarea muy compleja, porque aunque el currículo tenga una estructura abierta lo complicado resulta en combinar la teoría con la práctica, hacer llegar las actividades de aprendizaje y lograr los resultados esperados. Entonces, diseñar y planear un currículum es una tarea donde convergen muchos factores y elementos, Esta visión de conjunto ejemplifica la trama que representa elaborar un diseño curricular, que deberá tenerse muy en cuenta si se quiere que tenga el éxito deseado.
actividad de aprendizaje
Realizar una investigación sobre los fundamentos del currículo y elaborar un mapa conceptual. 1
Si bien el currículo es una mirada en conjunto, es un todo organizado donde inciden fundamentos, elementos, contenidos, que actúan simultáneamente en el proceso enseñanza–aprendizaje, que debe responder a finalidades específicas para las que ha sido creado, que debe ser abierto y flexible a las críticas, que debe tomar en cuenta el contexto, la sociedad y la cultura. Esto significa que además de ser de carácter educativo, el curriulo tiene influencias externas; como la misma cultura, la ideología, la política, el sistema económico y, sobre todo, la ideología de quienes ostentan el poder tanto político como económico. Es una manera de homogeneizar lo que es diferente. Para llevarlo a cabo es necesaria la participación de alguien que sea capaz de vincular el currículo con el receptor, es decir, el estudiante, y ése es el profesor o profesora que tiene la función de transmitir los conocimientos en la práctica docente cotidiana. Como se ve, el diseño curricular no solamente tiene que sortear, problemas de carácter educativo, sino también sortear aquellos que no son 12 educativos pero sí repercuten en el proceso de formación de los educandos; aparte del problema estructural, del problema de planeación, surge el problema de la ejecución o de llevarlo a la práctica. Las reformas educativas, el diseño curricular, la aplicación del currículo, tienen que luchar contra la cultura de la resistencia, fundamentalmente de los que ejercen la profesión de enseñar, los profesores; la familia y la sociedad se unen también a esta cultura de la resistencia. Los sistemas educativos tienen ciertos principios que los definen: pueden ser de índole diversa, por ejemplo: los del carácter de las ideas, que pretenden preservar un sistema social, económico o político; normalmente esta ideología beneficia a los que ostentan el poder, principalmente el económico; ante esta situación solamente las ideologías individuales pueden ser capaces de reaccionar o reformar un diseño curricular, recuérdese que el currículo es abierto. Esta ideología la transmite el profesor de manera consciente o inconsciente; es decir, el docente es el transmisor de esta manera de perpetuar el poder de la clase dominante. Otro principio es el psicopedagógico, en el que influyen las investigaciones y estudios de los diferentes investigadores, que hacen sus aportaciones bajo el rubro de teorías del aprendizaje, entre las que caben destacar: conductistas, cognitivas, de la gestalt, constructivistas o las basadas en competencias, siendo éstas los referentes que se emplean para llevar a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje, por eso se habla de la construcción de conocimientos, de aprendizaje significativo o del desarrollo de competencias. Un principio más es el pedagógico. Si bien es cierto que la pedagogía es una ciencia que se vale de otras ciencias --como la psicología, la sociología o la medicina-- su función primordial tiene que ver en cómo hacer llegar esa ideología o esas teorías del aprendizaje a los educandos. Técnicamente la pedagogía tiene que ver con la formación de los estudiantes y esta formación tiene mucho que ver con el contexto y la cultura en que se va aplicar; las diferencias entre contextos constituye el enfoque pedagógico en que se aplica 13 un currículum: de ahí que las tendencias pedagógicas sean también tan diversas. Entre ellas se pueden citar: la tecnología educativa, la escuela activa, la pedagogía directiva, la liberadora, la operatoria, la diferenciada; y la otra pedagogía, la que no se ha definido, es la pedagogía virtual y su aplicación en el proceso cotidiano de las aulas, o bien una pedagogía del juego. Se podría llegar a un sinfín de pedagogías o tipos de pedagogías, pues van a depender de la naturaleza humana; como la naturaleza humana es tan homogénea y tan diversa a la vez, seguramente habrá un sinfín de enfoques o tipos pedagógicos. Diseñar un proyecto curricular significa, además de dejar en claro los principios anteriores, indicar la manera en que se llevará a la práctica. El currículo, aparte de contener las características de un sistema educativo, debe contener la manera de cómo vincularlo con la práctica, de aterrizarlo en las aulas, en los alumnos y es, de nuevo, donde surge la figura del profesor, porque él es el único capaz de vincular la teoría con la práctica. Los sistemas educativos tienen que estar en constante movimiento, en constante cambio, por eso se ven en la necesidad de construir, reconstruir o dejar abierto el currículo; se necesita para su aplicación la capacitación continua del profesorado, adecuar los centros educativos, elaborar y utilizar diferentes tipos de recursos para el aprendizaje. Articular estos principios, fundamentos y enfoques con el alumno, el centro de trabajo y la sociedad, es lo que se podría llamar la vinculación entre la teoría y la práctica educativa Las bases o fundamentos en la elaboración del currículo son muy diversos. Primeramente está el que se refiere al desarrollo humano, es decir, al desarrollo físico y al desarrollo psicológico; gracias al desarrollo humano las personas se pueden integrar a la sociedad demandante de ellos. Se entiende como desarrollo la capacidad del ser humano de desarrollar sus potencialidades que lo hacen ser persona; algunos se desarrollan por sí solos a través de una educación informal y otros se desarrollan bajo la supervisión de una educación formal y la influencia de una educación informal. Hablar de desarrollo en el diseño curricular es volver la vista hacia las teorías que tratan de explicar el 14 desarrollo del género humano. Conocer las etapas del desarrollo humano va a permitir seleccionar contenidos y actividades de aprendizaje. Las teorías que tratan de explicar el desarrollo humano y su relación con el aprendizaje son, por un lado, las teorías psicoanalíticas de Freud y de Erickson y, por el otro, las teorías cognoscitivas tales como el conductismo, la teoría psicogenética, la teoría de Ausubel y la teoría de Vigotsky. Las teorías psicoanalíticas generalmente no son tomadas en cuenta en el diseño curricular, por lo cuestionable de sus aportaciones. No así las teorías cognoscitivas, éstas sí tienen una gran influencia en la elaboración curricular. Las teorías cognoscitivas centran su interés en el desarrollo del conocimiento, les interesa saber quién aprende y cómo aprende, es decir, tener un conocimiento claro y preciso de la psicología del aprendizaje. Las corrientes que tratan de explicar el proceso de enseñanza-aprendizaje son el conductismo, la teoría psicogenética, la teoría de Ausubel y la teoría de Vigotsky. El conductismo basa su estudio en la conducta, teniendo como herramienta los estímulos; a través de ellos se esperan respuestas aprendidas y reflejadas en las conductas. El conductismo fue estudiado por Pavlov, Watson y Skinner, principalmente. La teoría psicogenética fue propuesta por Jean Piaget, su estudio se basa en el desarrollo de las estructuras mentales, en cómo se pueden propiciarlas y --en su defecto-- incitarlas. A él se le debe la introducción de conceptos tales como adaptación, asimilación y acomodación, las etapas del desarrollo humano divididas en periodo sensorio motor, periodo preoperacional, periodo de las operaciones concretas y periodo de las operaciones formales. La teoría de Ausubel propone el aprendizaje significativo como una reacción al aprendizaje memorístico y sin ningún sentido, de ahí la importancia de partir de situaciones de la vida real, de situaciones que por su contexto sean significativas para quien aprende. En estas situaciones deben estar incluidas actividades que emanan de los contenidos y éstos de los propósitos educativos del currículo. 15 Por su parte Vigotsky postula las funciones psicológicas superiores, entre las que considera la inteligencia, la memoria y el lenguaje. En la actualidad se plantea un currículo basado en competencias, en los distintos tipos de saberes como: conocer, saber hacer y saber ser; que en otras palabras se traducen a conocimientos, habilidades o destrezas, así como el aspecto actitudinal. Este currículo forma parte de la reforma educativa en México, principalmente en la educación básica, que comprende los niveles de preescolar, primaria y secundaria; sin lugar a dudas, replantea la actividad docente dentro de las aulas y exige la formación continua del profesorado. Otro fundamento que debe tomarse en cuenta en el diseño y elaboración curricular es el aspecto cultural, dónde se desarrollará y pondrá en práctica el currículo, entendiendo por cultura a todas las características que definen una sociedad; tales como religión, organización social, creencias, economía, comportamientos, tradiciones, tradiciones culturales y demás. En algunos países es difícil precisar una cultura característica, una cultura propia, debido al fenómeno de la globalización, o mejor dicho planetización. Existen pueblos que han violentado su proceso natural en lo que se refiere a su desarrollo cultural, pues existe la tendencia de vivir como los países de primer mundo, a imitar modos de vivir y de vestir. Pareciera que currículo y cultura avanzan uno lento y la otra vertiginosamente, todo ocasionado por la información mediática a través de los medios de comunicación e información masiva. Otro de los componentes del currículo es el que se refiere a la educación formal, la que se imparte y recibe dentro de las distintas instituciones escolares, porque es en este componente donde se vinculan las teorías del aprendizaje y la cultura. Aquí es donde se articula el currículum como un todo diseñado para que el docente pueda insertar a los individuos a un proceso culturalmente organizado y éstos a su vez puedan devolver la cultura asimilada en acciones de vida, enriquecidas con conocimientos, habilidades y actitudes como producto del acto educativo. 16 Las actividades educativas están íntimamente relacionadas con el diseño y elaboración curricular, con las diferentes teorías psicológicas del desarrollo, con las teorías del aprendizaje y con la cultura. La educación se inicia con la familia, se continúa con la educación preescolar, primaria y secundaria, denominada educación básica. Es aquí donde se forma y desarrolla el ser humano en su formación informal y en su formación formal. Donde se estimulan y desarrollan las diferentes facultades del ser humano, para hacerlo competente en su desarrollo dentro de una sociedad altamente competitiva. Sobre los componentes del currículo, César Coll, en su libro Psicología y currículum, afirma que los componentes son cuatro.2 El primer apartado hace referencia al qué enseñar, es decir sobre los contenidos y los objetivos que se pretenden alcanzar; el segundo apartado se refiere a cuándo enseñar, que no es más que la manera de ordenar y secuenciar estos contenidos con sus respectivos objetivos; el tercer apartado se refiere a cómo enseñar, cómo estructurar las actividades que habrán de enseñarse y habrán de aprenderse; el cuarto apartado se refiere a qué, cómo y cuándo evaluar. De esta manera se podrá corroborar que el proceso de enseñanza-aprendizaje alcanza o no los propósitos curriculares, para que, en su condición de currículo abierto, puedan hacerse las correcciones o modificaciones necesarias. Un diseño curricular debe tomar en consideración muchos factores; debe diseñar contenidos y objetivos de enseñanza-aprendizaje orientados a transformar la práctica docente; debe tomar en cuenta las diversas teorías del desarrollo psicológico y de las teorías del aprendizaje, lo mismo que los conocimientos previos de los alumnos, es decir, partir de experiencias compartidas con anterioridad; debe motivar a que los alumnos aprendan a aprender, para que en su vida cotidiana puedan seguir aprendiendo; debe tomarse en cuenta el aprendizaje significativo y partir de situaciones problemáticas, de preferencia que se den en la vida cotidiana para que sean significativas y a la vez útiles para el alumno. 2 César Coll, Psicología y currículum, p. 49 17 Asimismo, en el diseño curricular deben incluirse actividades en las que se ejercite la memoria comprensiva. Todos estos componentes tienen la finalidad de alcanzar los propósitos educativos, plasmados en forma de contenidos y sus correspondientes objetivos de aprendizaje, que finalmente aterrizan en las actividades de enseñanza- aprendizaje. Por eso la labor del docente de vincular el currículo con la educación es una tarea muy compleja, porque aunque el currículo tenga una estructura abierta lo complicado resulta en combinar la teoría con la práctica, hacer llegar las actividades de aprendizaje y lograr los resultados esperados. Entonces, diseñar y planear un currículum es una tarea donde convergen muchos factores y elementos, Esta visión de conjunto ejemplifica la trama que representa elaborar un diseño curricular, que deberá tenerse muy en cuenta si se quiere que tenga el éxito deseado.
actividad de aprendizaje
Realizar una investigación sobre los fundamentos del currículo y elaborar un mapa conceptual. 1
la definicion de curriculo
DEFINICIÓN DE CURRÍCULO
El diseño y desarrollo curricular llevan consigo no solamente el conocimiento de un plan de estudios, sino también el conocimiento de una fundamentación basada en los fines que persigue, la metodología a emplear en su desarrollo, los recursos para el aprendizaje que se necesitan, las bases psicológicas donde será aplicado y el conocimiento de la cultura y el contexto donde se desarrollará. Pero, ¿qué se entiende por currículo? Son muchos los investigadores que se han dedicado a tratar de explicar el significado de currículo, lo cierto es que su concepción va a depender en gran medida del contexto en el que se aplique. El concepto y el uso del término currículo está claramente influido por las diversas corrientes filosóficas, psicológicas y pedagógicas; por los adelantos tecnológicos --especialmente por la incorporación de las tecnologías de la comunicación al proceso enseñanza-aprendizaje--, por la constante transformación y evolución de las sociedades, y por su movilidad cultural. De manera consecuente podemos hablar de un currículo basado en enfoques críticos, institucionales y constructivistas, aunque también en el currículo basado en competencias. Ante la diversidad de teorías, una definición de currículo dependerá de la mirada de su autor y del tiempo en que se crea, llevándolo así al punto de vista metateórico de la filosofía; muy especialmente de la epistemología. El pedagogo británico Lawrence Stenhouse, en su libro Investigación y desarrollo del currículum, define al currículo como: “una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”.1 Como se ve, este concepto es un intento de vincular propósitos educativos con la apertura a la crítica y su desarrollo en la práctica. Lo cual podría quedar simplificado en el siguiente esquema: 1 L. Stenhouse, Investigacion y desarrollo del curriculum,p. 28 9 A simple vista parece una tarea sencilla, a la vez que internamente se plantea dilemas diversos; tales como: el currículo dice lo que se debe enseñar o lo que los alumnos deben aprender; lo importante son los conceptos que se deben transmitir o lo que se pretende desarrollar en los alumnos; el currículo dice lo que se debe enseñar y lo que se debe aprender y debe ser explícito en decir cómo se logra este proceso, haciendo referencia a estrategias, métodos y recursos para el aprendizaje; si el currículo está abierto a la crítica ¿quiénes deben criticarlo?, ¿los maestros?, ¿los alumnos?, ¿los padres de familia?, ¿las autoridades educativas? Un currículo abierto es un término provocativo: provoca a cualquiera que esté inmerso en él. ¿Qué fundamentos debe poseer quien sea capaz de criticar el currículo?, o bien, ¿qué significa un currículo abierto a la crítica? Y todavía algo más, el currículum abierto permite la adecuación curricular, pero ¿quiénes deben hacer adecuaciones curriculares? ¿Qué es necesario tomar en cuenta para realizar una adecuación curricular? Llevar a cabo una planeación curricular significa, además de tomar en cuenta los propósitos para los que fue creado, estar abierto a su reestructuración y que sea posible su realización; debe tomar en cuenta también el momento histórico en que se desarrolla y la cultura a la que se pretende hacerlo llegar. Por eso las diferentes investigaciones realizadas por organismos internacionales diversos encuentran un grave problema al tratar de Currículum Propósitos educativos Abierto a la crítica Desarrollo en la práctica 10 homogeneizar la enseñanza y el desarrollo curricular entre países tan distintos y tan diversos en su idioma, su cultura, su avance tecnológico y su antigüedad en tradición cultural, y, sobre todo, algunas naciones enfrentan la dependencia de otros países en investigaciones psicopedagógicas, ante la carencia de investigadores propios en el área educativa. En tiempos modernos se necesitó de un currículo moderno, en tiempos postmodernos es urgente la concepción de una currículo postmoderno, que responda a las necesidades de generaciones y generaciones que se formaron y se están formando bajo la influencia del postmodernismo; si el currículum ha sido por excelencia el canal por el cual las clases populares deberían adquirir autonomía sobre decisiones que denoten la conciencia humana, la realidad dice lo contrario, la mercadotecnia ha superado a la escuela, por ende ha superado al currículo. Un currículo desarrollado en la práctica implica vincular la teoría con la práctica en materia educativa, de esta manera surgen tres conceptos, que a saber son: teoría, práctica y educación, toda vez que estos tres elementos conllevan a transformar una sociedad. Si se analiza uno a uno cada concepto desde el punto de vista teórico, se podría decir que se entiende por teoría a todos los argumentos que fundamentan un modelo de una ciencia en general o en particular; por su parte, la práctica es aquella acción llevada a cabo en el terreno donde suceden los hechos y, por último, educación, es la transformación de las generaciones jóvenes a través de la influencia cultural de sus antecesores. Hasta aquí el conocimiento y manejo de conceptos se quedan en el dominio cognitivo del aprendizaje, el problema surge al tratar de vincular los conceptos anteriores con la educación y con la sociedad: un currículo que oferta una educación para que transforme una sociedad, a la vez que la sociedad demanda una educación que sea integrada al currículo. Una educación que avanza lento y una sociedad que avanza a pasos aligerados, resulta imposible poder vincularlas. 11 En estos tiempos resulta insuficiente hacer planes curriculares pensados que serán vigentes para algunos años. El problema del desarrollo y análisis curricular demanda una revisión constante, pues su dilema es de carácter estructural. Las teorías y los conceptos sobre el currículo no pueden permanecer anclados en el tiempo, tienen una movilidad de carácter vertiginoso, por lo que es necesario un concepto de currículo dinámico, cambiante y analizado constantemente.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
1. Elaborar una ficha de trabajo para cada concepto que se analice de las definiciones de currículo.
2. Iniciar la elaboración de un diseño curricular. Para ello debe escribir un artículo describiendo breve mente lo que será su currículo
El diseño y desarrollo curricular llevan consigo no solamente el conocimiento de un plan de estudios, sino también el conocimiento de una fundamentación basada en los fines que persigue, la metodología a emplear en su desarrollo, los recursos para el aprendizaje que se necesitan, las bases psicológicas donde será aplicado y el conocimiento de la cultura y el contexto donde se desarrollará. Pero, ¿qué se entiende por currículo? Son muchos los investigadores que se han dedicado a tratar de explicar el significado de currículo, lo cierto es que su concepción va a depender en gran medida del contexto en el que se aplique. El concepto y el uso del término currículo está claramente influido por las diversas corrientes filosóficas, psicológicas y pedagógicas; por los adelantos tecnológicos --especialmente por la incorporación de las tecnologías de la comunicación al proceso enseñanza-aprendizaje--, por la constante transformación y evolución de las sociedades, y por su movilidad cultural. De manera consecuente podemos hablar de un currículo basado en enfoques críticos, institucionales y constructivistas, aunque también en el currículo basado en competencias. Ante la diversidad de teorías, una definición de currículo dependerá de la mirada de su autor y del tiempo en que se crea, llevándolo así al punto de vista metateórico de la filosofía; muy especialmente de la epistemología. El pedagogo británico Lawrence Stenhouse, en su libro Investigación y desarrollo del currículum, define al currículo como: “una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”.1 Como se ve, este concepto es un intento de vincular propósitos educativos con la apertura a la crítica y su desarrollo en la práctica. Lo cual podría quedar simplificado en el siguiente esquema: 1 L. Stenhouse, Investigacion y desarrollo del curriculum,p. 28 9 A simple vista parece una tarea sencilla, a la vez que internamente se plantea dilemas diversos; tales como: el currículo dice lo que se debe enseñar o lo que los alumnos deben aprender; lo importante son los conceptos que se deben transmitir o lo que se pretende desarrollar en los alumnos; el currículo dice lo que se debe enseñar y lo que se debe aprender y debe ser explícito en decir cómo se logra este proceso, haciendo referencia a estrategias, métodos y recursos para el aprendizaje; si el currículo está abierto a la crítica ¿quiénes deben criticarlo?, ¿los maestros?, ¿los alumnos?, ¿los padres de familia?, ¿las autoridades educativas? Un currículo abierto es un término provocativo: provoca a cualquiera que esté inmerso en él. ¿Qué fundamentos debe poseer quien sea capaz de criticar el currículo?, o bien, ¿qué significa un currículo abierto a la crítica? Y todavía algo más, el currículum abierto permite la adecuación curricular, pero ¿quiénes deben hacer adecuaciones curriculares? ¿Qué es necesario tomar en cuenta para realizar una adecuación curricular? Llevar a cabo una planeación curricular significa, además de tomar en cuenta los propósitos para los que fue creado, estar abierto a su reestructuración y que sea posible su realización; debe tomar en cuenta también el momento histórico en que se desarrolla y la cultura a la que se pretende hacerlo llegar. Por eso las diferentes investigaciones realizadas por organismos internacionales diversos encuentran un grave problema al tratar de Currículum Propósitos educativos Abierto a la crítica Desarrollo en la práctica 10 homogeneizar la enseñanza y el desarrollo curricular entre países tan distintos y tan diversos en su idioma, su cultura, su avance tecnológico y su antigüedad en tradición cultural, y, sobre todo, algunas naciones enfrentan la dependencia de otros países en investigaciones psicopedagógicas, ante la carencia de investigadores propios en el área educativa. En tiempos modernos se necesitó de un currículo moderno, en tiempos postmodernos es urgente la concepción de una currículo postmoderno, que responda a las necesidades de generaciones y generaciones que se formaron y se están formando bajo la influencia del postmodernismo; si el currículum ha sido por excelencia el canal por el cual las clases populares deberían adquirir autonomía sobre decisiones que denoten la conciencia humana, la realidad dice lo contrario, la mercadotecnia ha superado a la escuela, por ende ha superado al currículo. Un currículo desarrollado en la práctica implica vincular la teoría con la práctica en materia educativa, de esta manera surgen tres conceptos, que a saber son: teoría, práctica y educación, toda vez que estos tres elementos conllevan a transformar una sociedad. Si se analiza uno a uno cada concepto desde el punto de vista teórico, se podría decir que se entiende por teoría a todos los argumentos que fundamentan un modelo de una ciencia en general o en particular; por su parte, la práctica es aquella acción llevada a cabo en el terreno donde suceden los hechos y, por último, educación, es la transformación de las generaciones jóvenes a través de la influencia cultural de sus antecesores. Hasta aquí el conocimiento y manejo de conceptos se quedan en el dominio cognitivo del aprendizaje, el problema surge al tratar de vincular los conceptos anteriores con la educación y con la sociedad: un currículo que oferta una educación para que transforme una sociedad, a la vez que la sociedad demanda una educación que sea integrada al currículo. Una educación que avanza lento y una sociedad que avanza a pasos aligerados, resulta imposible poder vincularlas. 11 En estos tiempos resulta insuficiente hacer planes curriculares pensados que serán vigentes para algunos años. El problema del desarrollo y análisis curricular demanda una revisión constante, pues su dilema es de carácter estructural. Las teorías y los conceptos sobre el currículo no pueden permanecer anclados en el tiempo, tienen una movilidad de carácter vertiginoso, por lo que es necesario un concepto de currículo dinámico, cambiante y analizado constantemente.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
1. Elaborar una ficha de trabajo para cada concepto que se analice de las definiciones de currículo.
2. Iniciar la elaboración de un diseño curricular. Para ello debe escribir un artículo describiendo breve mente lo que será su currículo
Conceptos acerca de: Teoría Curricular, Diseño Curricular, Currículo Oficial, Currículo Operacional, Currículo Oculto, Currículo Nulo y Currículo Adicional
1 Conceptos acerca de: Teoría Curricular, Diseño Curricular, Currículo Oficial, Currículo Operacional, Currículo Oculto, Currículo Nulo y Currículo Adicional
Teoría Curricular: Una teoría es un estudio sobre un objeto, que significa hacerse una idea de él, descubrirlo y explicarlo, haciendo una representación de la realidad o de un sector de la misma. La teoría del currículo es el producto de la investigación y análisis de un objeto llamado currículo, con lo que se consigue a arribar a ciertas conclusiones ver-balizadas que permiten explicarlo y en cierta medida, recrearlo.
Actualmente se considera que el currículum implica una lucha por la selección de contenidos que responden a un modelo educativo y político, trascendiendo la cuestión técnica.
Diseño Curricular: El diseño curricular es el resultado del trabajo que da respuesta a las exigencias sociales en la formación de profesionales, constituyendo un proyecto educativo, que sirve de guía y condiciona el desarrollo del proceso. El diseño curricular se elabora a partir de las bases mediante una teoría curricular, es el puente entre la teoría curricular y la práctica. (Lazo y Castaño, 2001: 6).
Currículo Oficial: Es el documento que a través de planes y programas, materiales didácticos y guías registra los objetivos que la institución desee alcanzar para la educación, al contrario de lo que se suele pensar, el currículo oficial es un documento dinámico ya que está sujeto a cambios según lo exija el contexto.
Currículo Operacional: (También es denominado currículo pertinente) son las prácticas reales de la enseñanza.
Currículo Oculto: Son los valores o normas institucionales no reconocidas abiertamente, pero desarrolladas de manera implícita por los profesores o los estudiantes.
Currículo Nulo: Son los temas considerados como superfluos. Einser dice que currículo nulo es el tema de estudio no enseñado.
Currículo Adicional: Son las experiencias planeadas fuera del Currículo Formal. Aquello que la institución propone en su propuesta educativa
las fuentes del curriculo
La fuente psicopedagógica
La fuente psicopedagógica suministra
información sobre cómo aprenden los alumnos, y, concreta mente, cómo construyen
los conocimientos científicos. Estos datos se han ido conformando a partir de
la psicología cognitiva y, en los últimos años, de las investigaciones que se
han realizado desde el campo de la didáctica de las ciencias. Sin embargo, es
difícil separar las aportaciones de cada fuente curricular, ya que los estudios
desde la epistemología de la ciencia han colaborado también a entender cómo se
aprende ciencia a partir de las reflexiones sobre la construcción del saber
científico. Además, se ha visto la gran incidencia que tiene en la motivación
para el aprendizaje científico el hecho de relacionar la ciencia con las
necesidades y problemas sociales.
Desde hace poco más de dos décadas se ha
asistido al desarrollo de un nuevo cuerpo de conocimientos desde la didáctica
de las ciencias, que ha supuesto un avance importantísimo en la comprensión de
las dificultades que presentan los alumnos para entender los conocimientos
científicos, y, sobre todo, se han abierto nuevas perspectivas de investigación
en la búsqueda de estrategias didácticas coherentes con los nuevos modelos de
aprendizaje propuestos.
La preocupación por conocer cómo se
adquieren las ideas sobre el funcionamiento de la naturaleza ha sido objetivo
de la investigación desde hace mucho tiempo. Se presenta, a continuación, una
somera revisión de las aportaciones más significativas, haciendo especial
hincapié en las de los últimos veinte años.
La concepción conductista o behaviorista
Ha dominado gran parte de la mitad del
siglo. Las investigaciones sobre el comportamiento animal hicieron pensar que
el aprendizaje era una respuesta que se producía ante un determinado estímulo.
La repetición era la garantía para aprender y siempre se podía obtener más
rendimiento si se suministraban los refuerzos oportunos.
Esta concepción del aprendizaje, asociada
al esquema estímulo-respuesta, era coherente con las concepciones
epistemológicas empiristas-conductistas sobre la naturaleza del conocimiento y
la investigación, que ya había defendido Bacon en el siglo XVII y Pearson a
finales del XIX. Para ellos la verdad está en la naturaleza y solo hay que
descubrirla mediante una observación y experimentación cuidadosa, poniendo gran
énfasis en la importancia de someter los datos a las pruebas o refutaciones.
Los años cuarenta fueron hegemónicos de
esta concepción y debido a ello se eclipsaron otras tendencias que empezaban a
surgir, para las que la comprensión humana se basaba en algo más que en la
lógica del descubrimiento.
La aparición de la obra de Kuhn (1975) a
principios de los años 60 y de Toulmin (1977) en el inicio de los años 70,
sobre la importancia de los paradigmas en la investigación científica y el
carácter evolutivo de los conceptos en la sociedad y el papel que desempeñan en
la comprensión humana, se oponían definitivamente al punto de vista sostenido
por los empiristas de la búsqueda humana de verdades absolutas. Además, las
nuevas explicaciones estaban más próximas a la realidad del quehacer
científico, que va construyendo conocimientos que no son definitivos y que
continuamente se van reorganizando. El problema, por lo tanto, no consistía en
ser más estricto en la búsqueda de pruebas o refutaciones, sino en tratar de
buscar nuevas formas para favorecer los procesos creativos.
Según la concepción conductista del
aprendizaje, se puede enseñar todo con unos programas organizados lógicamente
desde la materia que se enseña. No existen consideraciones sobre la
organización interna del conocimiento del que aprende, ni tampoco hay límites
de edad. Las secuelas del conductismo, a pesar de las citadas objeciones desde
la epistemología, tuvieron vigencia hasta la década de los setenta.
La teoría de Piaget
Las investigaciones del psicólogo y
epistemólogo suizo Piaget (1969, 1970, 1971) constituyen una importante
aportación para explicar cómo se produce el conocimiento en general y el
científico en particular. Marcan el inicio de una concepción constructivista
del aprendizaje que se entiende como un proceso de construcción interno, activo
e individual. El desarrollo cognitivo supone la adquisición sucesiva de
estructuras mentales cada vez más complejas; dichas estructuras se van
adquiriendo evolutivamente en sucesivas fases o estadios, caracterizados cada
uno por un determinado nivel de su desarrollo.
Según Piaget, entre los 7 y 11 años se
consolidan estructuras cognitivas de pensamiento concreto, es decir, los
alumnos interpretan la realidad estableciendo relaciones de comparación,
seriación y clasificación. Precisan continuamente manipular la realidad y
tienen dificultades para razonar de manera abstracta, pues están muy
condicionados por los aspectos más observables y figurativos.
En la adolescencia, a partir de los 12
años, se empieza a razonar de manera más abstracta y se pueden utilizar
representaciones de la realidad sin manipularla directamente. Comienza lo que
el autor denomina pensamiento formal. Las habilidades intelectuales que
caracterizan esta etapa están íntimamente relacionadas con los requerimientos
que se exigen para el aprendizaje de las ciencias. Se es capaz de comprobar
hipótesis, controlar variables o utilizar el cálculo combinatorio. Esta
consideración hizo pensar que el aprendizaje científico sólo era posible si los
alumnos habían adquirido el nivel de desarrollo formal (Martín 1992, Carretero
1993). Para Piaget el mecanismo básico de adquisición de conocimientos consiste
en un proceso en el que las nuevas informaciones se incorporan a los esquemas o
estructuras preexistentes en la mente de las personas, que se modifican y
reorganizan según un mecanismo de asimilación y acomodación facilitado por la
actividad del alumno.
Aunque las implicaciones educativas del
modelo piagetiano no son muy claras y el autor nunca las pretendió, parece
evidente que, según su teoría, el desarrollo cognitivo del alumno en un momento
determinado o a lo largo de un estadio condiciona en gran medida el tipo de
tareas que puede resolver y, en definitiva, lo que es capaz de aprender. Se
deduce que hay que adaptar los conocimientos que se pretende que aprenda el
alumno a su estructura cognitiva.
Las ideas de Piaget tuvieron gran difusión
y se concedió mucha importancia a los estadios, lo que llevó a pensar que el
aprendizaje modificaba poco las estructuras cognitivas que lo caracterizaba.
Por otra parte la figura del profesor aparecía desdibujada, al asumir un papel
de espectador del desarrollo y facilitador de los procesos de descubrimiento
del alumno.
Las descripciones piagetianas de las
competencias intelectuales según los estadios del desarrollo fueron revisadas
sucesivamente. Se comprobó que dichas etapas eran muy amplias y se encontraron
grandes diferencias entre los alumnos de las mismas edades, por lo que se
concluyó que no eran tan universales como se había interpretado. Además, se
constató que las estructuras lógicas que los alumnos utilizan dependen de otras
variables como el contexto de la tarea y los aprendizajes específicos que los
estudiantes han adquirido anteriormente. Se pone por lo tanto en cuestión la
existencia de esas grandes etapas piagetianas de límites precisos, seriadas y
coherentes.
Las ideas piagetianas constituyen una
teoría psicológica y epistemológica global que considera el aprendizaje como un
proceso constructivo interno, personal y activo, que tiene en cuenta las
estructuras mentales del que aprende. Aunque algunos aspectos han sido
cuestionados, suponen un marco fundamental de referencia para las
investigaciones posteriores; sobre todo, sus aportaciones pusieron en cuestión
las ideas conductistas de que para aprender bastaba con presentar la
información. Pusieron, además, el acento en la importancia para el aprendizaje
científico de la utilización de los procedimientos del trabajo científico,
aspecto que actualmente se ha revitalizado, desde una nueva óptica, a partir de
las recientes investigaciones sobre la profundización de la concepción
constructivista.
La teoría de Vigotsky
A la vez que se desarrollaban los estudios
de Piaget se empezaron a conocer las investigaciones de la escuela rusa, sobre
todo de Vigotsky (Rivière, 1985). Este autor estudió el impacto del medio y de
las personas que rodean al niño en el proceso de aprendizaje y desarrolló la
teoría del «origen social de la mente» (Wertsch, 1985).
El concepto básico aportado por Vigotsky
es el de «zona de desarrollo próximo». Según el autor, cada alumno es capaz de
aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo,
pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda
de un adulto o de iguales más aventajados. Este tramo entre lo que el alumno
puede aprender por sí mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que
denomina «zona de desarrollo próximo» (Martín, 1992).
Este concepto es de gran interés, ya que
define una zona donde la acción del profesor es de especial incidencia. En este
sentido la teoría de Vigotsky concede al docente un papel esencial al
considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el alumno
para que sea capaz de construir aprendizajes más complejos.
La idea sobre la construcción de
conocimientos evoluciona desde la concepción piagetiana de un proceso
fundamentalmente individual con un papel más bien secundario del profesor, a
una consideración de construcción social donde la interacción con los demás a
través del lenguaje es muy importante. Por consiguiente, el profesor adquiere
especial protagonismo, al ser un agente que facilita el andamiaje para la
superación del propio desarrollo cognitivo personal.
Vigotsky propone también la idea de la
doble formación (Martín 1992), al defender que toda función cognitiva aparece
primero en el plano interpersonal y posteriormente se reconstruye en el plano
intrapersonal. Es decir, se aprende en interacción con los demás y se produce
el desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas
competencias a la estructura cognitiva.
La gran diferencia entre las aportaciones
de Piaget y las de Vigotsky consiste en el mayor énfasis que pone el segundo en
la influencia del aprendizaje en el desarrollo. Para Vigotsky el aprendizaje
contribuye al desarrollo, es decir, es capaz de tirar de él; esta consideración
asigna al profesor y a la escuela un papel relevante, al conceder a la acción
didáctica la posibilidad de influir en el mayor desarrollo cognitivo del
alumno.
La interacción entre el alumno y los
adultos se produce sobre todo a través del lenguaje. Verbalizar los
pensamientos lleva a reorganizar las ideas y por lo tanto facilita el
desarrollo. La importancia que el autor ruso concede a la interacción con
adultos y entre iguales ha hecho que se desarrolle una interesante
investigación sobre el aprendizaje cooperativo como estrategia de aprendizaje
(Echeita y Martín, 1990), y sobre todo ha promovido la reflexión sobre la
necesidad de propiciar interacciones en las aulas, más ricas, estimulantes y
saludables. En este sentido, el modelo de profesor observador-interventor (Coll
1987), que crea situaciones de aprendizaje para facilitar la construcción de
conocimientos, que propone actividades variadas y graduadas, que orienta y
reconduce las tareas y que promueve una reflexión sobre lo aprendido y saca
conclusiones para replantear el proceso, parece más eficaz que el mero
transmisor de conocimientos o el simple observador del trabajo autónomo de los
alumnos.
La teoría de Ausubel
La hegemonía de las teorías conductistas
hasta bien entrada la mitad del siglo, dificultó el conocimiento de otras
investigaciones que empezaron a surgir en los años 50 y 60. Novak trabajaba en
1955 sobre un modelo de desarrollo cibernético del aprendizaje que trataba de
explicar cómo se producía el almacenamiento y procesamiento de la información
en la mente del que aprende. Ausubel publica en 1963 su obra Psicología
del aprendizaje verbal significativo y sus ideas pronto fueron
incorporadas por Novak a sus programas de investigación.
La teoría de Ausubel (1963) acuña el
concepto de «aprendizaje significativo» para distinguirlo del repetitivo o
memorístico y señala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno
en la adquisición de nuevas informaciones. La significatividad sólo es posible
si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. La
importancia de los conocimientos previos había sido ya anteriormente sugerida
por Bartlett (1932) y Kelly (1955), pero adquiere mayor protagonismo al
producirse gran coincidencia en las investigaciones durante los años 70
(Ausubel, 1963, Viennot, 1976, Novak, 1982).
Ausubel hace una fuerte crítica al
aprendizaje por descubrimiento y a la enseñanza mecánica repetitiva
tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el aprendizaje de
las ciencias. Estima que aprender significa comprender y para ello es condición
indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le
quiere enseñar. Propone la necesidad de diseñar para la acción docente lo que
llama «organizadores previos», una especie de puentes cognitivos o anclajes, a
partir de los cuales los alumnos puedan establecer relaciones significativas
con los nuevos contenidos. Defiende un modelo didáctico de
transmisión-recepción significativo, que supere las defiencias del modelo
tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la
estructura y jerarquía de los conceptos.
Coincide con Piaget en la necesidad de
conocer los esquemas de los alumnos, pero no comparte con él la importancia de
la actividad y la autonomía. Rechaza también las ideas sobre los estadios
piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, y considera
que lo que realmente lo condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos
relevantes y las estructuras proposicionales que posee el alumno.
Para Ausubel y Novak, lo fundamental, por
lo tanto, es conocer las ideas previas de los alumnos. Consideran que para
detectarlas las pruebas de lápiz y papel no son muy fiables y que son más
adecuadas las entrevistas clínicas, aunque su uso en las aulas presenta
dificultades. Proponen para ello la técnica de los mapas conceptuales (Moreira
y Novak, 1988) que es capaz de detectar las relaciones que los alumnos
establecen entre los conceptos. Por medio de la enseñanza se van produciendo
variaciones en las estructuras conceptuales a través de dos procesos que
denominan «diferenciación progresiva» y «reconciliación integradora».
La diferenciación progresiva significa que
a lo largo del tiempo los conceptos van ampliando su significado así como su
ámbito de aplicación. Con la reconciliación integradora se establecen
progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de conceptos. Las personas
expertas parecen caracterizarse por tener más conceptos integrados en sus
estructuras y poseer mayor número de vínculos y jerarquías entre ellos.
Ausubel definió tres condiciones básicas
para que se produzca el aprendizaje significativo:
|
La teoría ausubeliana aportó ideas muy
importantes como la del aprendizaje significativo, el interés de las ideas
previas y las críticas a los modelos inductivistas. Se ha cuestionado, sin
embargo, el reduccionismo conceptual y sobre todo se ha abierto la polémica
sobre el modelo didáctico que defiende de transmisión-recepción. Muchos
investigadores cuestionan su pertinencia sobre todo en edades tempranas. Driver
(1986) y Gil (1986) critican el modelo por considerar que no es capaz de
resolver los problemas asociados a la persistencia de los errores conceptuales
o concepciones alternativas. Éstas empezaron a investigarse con gran interés a
partir de los años ochenta.
Las concepciones alternativas
La constatación de que, a pesar de las
exposiciones claras y reiteradas sobre los conceptos y teorías científicas,
existían y persistían errores conceptuales, ha producido una profunda
insatisfacción en la enseñanza de las ciencias, que ha cuestionado el modelo de
enseñanza tradicional de transmisión-recepción.
Desde finales de los años 70 se ha
desarrollado una amplia investigación desde la didáctica de las ciencias y
desde la psicología cognitiva sobre lo que se han llamado ideas previas,
errores conceptuales o, últimamente, concepciones alternativas. Se pretende
conocerlas en los diferentes campos científicos y sobre todo se buscan
alternativas desde la didáctica de las ciencias, para su modificación o
evolución hacia ideas más acordes con las científicas.
Se entiende por concepciones alternativas
aquellas ideas distintas de las científicas, que se han detectado en los
estudiantes y adultos, con las cuales se interpretan los fenómenos en la
realidad cotidiana y que buscan más solucionar los problemas que la vida
plantea que profundizar en su comprensión. Generalmente estas ideas se
adquieren antes de la instrucción. Se han investigado en todos los campos
científicos, aunque prioritariamente en la Física y sobre todo en la Mecánica.
Las características que presentan han sido
ya ampliamente difundidas (Driver, 1986). Se sabe que tienen gran coherencia
interna y son comunes a estudiantes de diversas edades, géneros y culturas
próximas. Son persistentes y no se modifican fácilmente por los sistemas
tradicionales. A veces se han encontrado similitudes con concepciones del
pensamiento científico de épocas pasadas.
Estas ideas de los alumnos interaccionan
de manera muy diversa con las que se les pretende enseñar, produciéndose
readaptaciones de las existentes, asimilaciones diferentes e incluso
coexistencia sin mezcla de ambas.
También desde la psicología cognitiva se
ha profundizado en las concepciones alternativas y sus causas. Pozo (1991) cita
algunas de ellas: predominio de lo perceptivo, uso de un pensamiento causal
simple y lineal, influencia de la cultura y la sociedad y efectos de la propia
enseñanza. Distingue tres orígenes diferentes: sensoriales o
espontáneas, sociales y analógicas.
Las de tipo sensorial o
espontáneas responden a la necesidad de dar sentido a los sucesos cotidianos, a
partir de los datos observados, utilizando reglas de inferencia causal. Serían
el resultado del uso del pensamiento causal simple cotidiano o lo que Gil y
Carrascosa (1985) denominan el uso de la metodología de la superficialidad. Se
han detectado una serie de reglas a las que responde este tipo de pensamiento
cotidiano, de las cuales Pozo (1991, 1994) destaca las siguientes:
|
Las concepciones sociales son
inducidas por el medio sociocultural, fundamentalmente a través del lenguaje.
Muchos conceptos científicos tienen en la vida real significados distintos a
los científicos, lo que entraña dificultades para reorganizar en la mente
nuevos significados. Se hace necesario utilizar como punto de partida los
significados cotidianos de conceptos como calor, fuerza, trabajo, fruto, o
flor, para posteriormente propiciar una evolución en la amplitud del
significado y acercarlo más a la concepción científica.
Las concepciones analógicas son
las que se promueven desde la instrucción, cuando los alumnos no tienen ideas
sobre determinado campo científico porque resulta muy alejado de su realidad.
En estos casos se proporcionan a los alumnos modelos y analogías próximas para
que comprendan mejor. Estas estrategias provocan errores al no ser capaces los
alumnos de superar los modelos. Así, por ejemplo, se piensa que la sangre
venosa es azul y la arterial roja debido a los colores que se usan en los
esquemas de los libros y en el aula, para explicar la circulación sanguínea.
Las investigaciones sobre las concepciones
alternativas han dado lugar a otra visión del aprendizaje que ha dominado la
enseñanza de las ciencias en las dos últimas décadas y que está siguiendo un
interesante proceso evolutivo. Resnick (1983) la ha denominado visión
constructivista, porque de esta forma se quería hacer especial hincapié en el
papel del que aprende. Las características fundamentales de esta visión las
resume Driver (1986) en las siguientes:
|
Esta nueva concepción del aprendizaje ha
originado una amplia investigación didáctica que busca facilitar lo que se ha
llamado el cambio conceptual. Los diferentes modelos didácticos para provocar
cambios conceptuales han supuesto un gran avance en el campo de la didáctica de
las ciencias. Todos tienen en común que toman como punto de referencia las
ideas de los alumnos e intentan ponerlas en cuestión creando conflictos
cognitivos, a fin de que se produzca insatisfacción y se puedan asimilar las
nuevas ideas científicas.
Los modelos didácticos de cambio
conceptual han resultado en algunos casos más eficaces que los de la enseñanza
tradicional. Sin embargo se ha constatado que, a menudo, las concepciones
alternativas reaparecen cuando ya se creían superadas y después de seguir
secuencias de aprendizaje específicas. Estos hechos han provocado reflexiones
sobre las limitaciones de las estrategias basadas en el cambio conceptual. Se
critica el reduccionismo conceptual del modelo que no tiene en cuenta los
procedimientos y las actitudes, y se ha empezado a considerar que la
construcción de conocimientos científicos no solo precisa cambios conceptuales
sino que son necesarios cambios metodológicos y epistemológicos (Gil y
Carrascosa, 1985, Duschl y Gitomer, 1991).
Además, se ha superado la idea de
propiciar cambios conceptuales parciales, ya que los alumnos no manejan solo
conceptos diferentes a los científicos, sino que utilizan verdaderas teorías
alternativas de gran utilidad en la vida cotidiana que es necesario abordar
globalmente si se quiere sustituir o ampliar su visión. Para Pozo (1991), los
cambios conceptuales están unidos a la superación del pensamiento causal
cotidiano, lo que supone que los alumnos aborden los problemas con
procedimientos científicos más rigurosos, que superen las limitaciones de los
que se usan en la vida corriente. En este sentido parece existir una gran
coincidencia entre los psicólogos cognitivos y las nuevas alternativas
didácticas que condicionan el cambio conceptual a un cambio metodológico y actitudinal.
Desde esta perspectiva, se propone abordar los problemas con las estrategias
del trabajo científico para de esta manera poder superar la metodología de la
superficialidad.
Actualmente se está revisando también la
idea de la sustitución de las teorías personales por las científicas (Claxton,
1994, Caravita y Hallden, 1994, Pozo y Gómez Crespo, 1994) y se empieza a
hablar de la necesidad de una coexistencia entre ambas. Se considera que los
dos tipos de teorías suponen análisis distintos que los alumnos deben aprender
a diferenciar en función del contexto, pero también a integrarlas en un todo
explicativo, dado el mayor poder conceptual de las teorías científicas. Lo que
realmente importa es que los alumnos sean conscientes de las diferencias entre ellas,
así como de su distinta funcionalidad y pertinencia en cada situación. En este
sentido, la transferencia de los conocimientos del aula a la vida normal solo
sería útil cuando las situaciones escolares y cotidianas coincidieran en las
metas.
Además, los modelos de cambio conceptual
han sido criticados por no tener en cuenta suficientemente la concepción social
del aprendizaje, así como los aspectos afectivos que parecen tener gran
incidencia en la construcción de conocimientos. Cada vez se constata más que el
desarrollo cognitivo no se produce al margen de las variables afectivas,
sociales y motivacionales. Es preciso, por lo tanto, tener en cuenta las
investigaciones que se han realizado en los últimos años sobre estas relaciones
a fin de tenerlas presentes al diseñar las estrategias de
enseñanza-aprendizaje.
La incidencia de los factores afectivos en
el aprendizaje
Se sabe que los aspectos afectivos y
relacionales influyen en gran medida en los aprendizajes que somos capaces de
construir. Se desconocen los mecanismos de interacción entre lo afectivo y lo
cognitivo, por lo que es difícil diseñar estrategias concretas que potencien el
éxito escolar. Solé (1993), destaca tres tipos de factores de especial
incidencia en el aprendizaje: la disposición de las personas hacia el
aprendizaje, la motivación y las representaciones, expectativas y atribuciones
de alumnos y profesores.
La disposición positiva hacia el
aprendizaje ha sido ya comentada a propósito de los requerimientos para el
aprendizaje significativo desde la teoría ausubeliana y desde la concepción
constructivista. Se han definido dos tipos de disposición hacia el aprendizaje,
denominados «enfoque superficial» y «enfoque profundo» (Marton, 1984,
Entwistle, 1988). El superficial considera el aprendizaje como una obligación,
una imposición que hay que solventar de manera rápida. Este enfoque favorece la
tendencia a la memorización, no se produce el esfuerzo necesario para la
reflexión y, por lo tanto, difícilmente se produce la transferencia de lo aprendido.
El profundo se caracteriza por un interés por comprender, por relacionar lo que
se aprende con otros conocimientos, y por buscar situaciones para aplicar los
nuevos aprendizajes.
Ambos enfoques parecen depender de
determinadas variables: el interés por el contenido de aprendizaje, las
características de la tarea y el tipo de evaluación. Además, se manifiestan con
mayor o menor intensidad dependiendo del tipo de profesor y del contexto.
Se sabe que el interés por el contenido
aumenta si se conoce su propósito y el interés práctico que proporciona. Las
tareas que se proponen claramente, explicando lo que se pretende con ellas, los
problemas a los que dan respuesta y cómo se enfoca su desarrollo son más
motivadoras. El aprendizaje y la evaluación a base de situaciones problemáticas
abiertas y contextualizadas, favorecen los enfoques profundos, mientras que si
demandan respuestas memorísticas y cerradas, sin ubicación concreta, dan lugar
a enfoques de tipo superficial. Es preciso, por lo tanto, potenciar disposiciones
de enfoques profundos para el aprendizaje. Requieren esfuerzo por parte de los
estudiantes, pero se facilitan con ayuda profesional y afectiva del profesor en
un contexto interactivo saludable.
La motivación es otro de los factores que
influye en el aprendizaje. Los alumnos pueden tener motivación intrínseca o
extrínseca (Alonso Tapia, 1994). La primera depende de causas internas:
obtención de placer por el aprendizaje y gusto por la tarea bien hecha. La
segunda tiene que ver con causas externas: castigos, regalos, etc. Ambos tipos
de motivación se van conformando a lo largo de las experiencias del aprendizaje
personal en el contexto social. Éstas condicionan las representaciones
personales sobre las capacidades propias, las de los iguales, las del profesor
y las de los tipos de tareas. Asimismo las experiencias positivas ante el
aprendizaje aumentan la autoestima y el buen autoconcepto, lo que que a su vez
determina la motivación intrínseca para seguir aprendiendo.
Se han establecido relaciones entre la
motivación y la eficacia de los métodos de enseñanza. Todas las personas tienen
un potencial motivador, pero presentan diferentes «estilos motivacionales».
Estos se caracterizan por presentar distintos tipos de expectativas y ser más
sensibles a determinadas clases de recompensas. Las modernas teorías sobre la
motivación indican que, en general, las personas presentan tres tipos de
necesidades: de poder, de afiliación y de logro. Parece que la motivación por
el logro resulta más adecuada para persistir en el aprendizaje, aunque también
repercute positivamente en él la necesidad de afiliación, es decir, el sentirse
acogido dentro del grupo.
Los estilos motivacionales dependen de las
atribuciones que se realicen de tipo causal sobre el éxito o el fracaso, las
expectativas que se tengan y la intensidad de la recompensa que se espere
obtener (Alonso Tapia y Montero, 1990). Los estilos motivacionales de tipo
intrínseco son más adecuados para el aprendizaje. Pueden favorecerse ayudando a
los alumnos a realizar atribuciones que basen el éxito en el esfuerzo; a
desarrollar la autonomía y la autoestima; a valorar situaciones de logro no
asociadas directamente a la evaluación; a proponerse metas intermedias ante las
tareas y a reflexionar después del proceso de su ejecución.
Martín Díaz y Kempa (1991) proponen que se
usen para el aprendizaje científico diferentes estrategias didácticas en
función de las características motivacionales de los alumnos. Tienen en cuenta
los cuatro modelos motivacionales de Adar (1969): los que buscan el éxito, los
curiosos, los cumplidores y los sociables, y defienden que hay que buscar las
estrategias más adecuadas para cada tipo.
La investigación sobre la motivación y su
influencia en el aprendizaje aparece como una línea de trabajo de gran
importancia para los próximos años. De momento, lo que parece evidente es que,
ante el aumento de la diversidad del alumnado en capacidades e intereses, puede
resultar más eficaz para el aprendizaje utilizar en el aula el mayor espectro
de estrategias didácticas, a fin de motivar al mayor número de alumnos.
Las representaciones y las atribuciones de
alumnos y profesores tienen también incidencia en el aprendizaje. Diversas
investigaciones (Rosenthal y Jacobson, 1968, Spears, 1984), han demostrado que
si se crean en los profesores expectativas falsas respecto a determinados
alumnos, los profesores tienden a comportarse con arreglo a ellas. Se producen
en unos casos progresos no esperados y en otros casos escasos avances, no
coherentes con los puntos de partida reales de los alumnos. Estos datos indican
en qué medida son importantes las expectativas del profesor sobre sus alumnos y
las que logra despertar en ellos.
Las representaciones de los profesores
sobre los alumnos, aunque son variadas, tienen aspectos comunes. Según Coll y
Miras (1990), los profesores prefieren alumnos que respeten las normas,
trabajadores, participativos y educados. El aspecto físico agradable también
influye de manera positiva y se han detectado importantes estereotipos ligados al
sexo en diferentes materias. En el caso de las ciencias (Spears, 1984), las
investigaciones han demostrado que los estereotipos respecto al sexo son muy
frecuentes, lo que lleva a atribuir peor capacidad para su estudio a las chicas
que a los chicos.
Las expectativas que los profesores tienen
sobre sus alumnos, junto con sus atribuciones respecto a las causas del éxito y
fracaso de los estudiantes, tienen influencias en el rendimiento, aunque
aparecerán matizadas por el propio autoconcepto de los alumnos y las
atribuciones que a su vez ellos realicen. Las variables atribucionales de los
profesores son tan importantes que se ha observado que inciden en las
diferentes ayudas educativas que suministran a sus alumnos. Las investigaciones
de Allington (1980) han demostrado la tendencia a dar ayudas más eficaces,
basadas en la enseñanza de estrategias para solucionar errores a los sujetos
que se consideran buenos y se equivocan, mientras que a los que se supone que
son poco recuperables, simplemente se les corrige el error y se les proponen
actividades repetitivas y de poco interés.
Desde el alumno es importante considerar
las variables que dependen de su autoconcepto y de las atribuciones que
realizan de su propio éxito o fracaso. Si se atribuyen los resultados del
aprendizaje a causas internas y controlables como el esfuerzo, es más fácil
superar el fracaso. En cambio, si se estima que dependen de causas externas
incontrolables como el afecto del profesor, la dificultad de la tarea o la
suerte, el fracaso reiterado producirá una pérdida de la autoestima.
Para que los alumnos tengan éxito en las
tareas deben atribuirles el mayor sentido. Para ello debe explicarse su
finalidad, el interés que tiene para su vida, con qué otras se relaciona, a qué
proyecto responde. Deben percibir que es posible realizarlas aunque con
esfuerzo, y deben sentir que se les proporciona la ayuda necesaria, que se cree
en sus posibilidades, que se les ayuda a potenciar su autonomía y su
autoestima, que se les valora el esfuerzo y que se les anima a seguir
aprendiendo. Los profesores tienen que ser conscientes de todas las
interacciones que se producen y deben procurar crear un clima presidido por el
afecto.
La metacognición
Hasta ahora se ha visto que la comprensión
de los conocimientos científicos depende de los problemas cognitivos
relacionados con los esquemas del alumno y de los aspectos afectivos y
relacionales. Sin embargo, existe otro tipo de problemas llamados
metacognitivos, que tienen que ver con el conocimiento sobre la propia capacidad
de conocer y la capacidad de controlar y regular el proceso de aprendizaje
personal.
Otero (1990) destaca la importancia que
tiene en la comprensión de la ciencia el poseer estrategias que permitan
restablecer dicha comprensión cuando se presentan dificultades. Por lo tanto,
existen problemas metacognitivos cuando los alumnos no se dan cuenta de que no
comprenden y cuando no poseen estrategias adecuadas para solucionar el
problema.
La metacognición, cuyos estudios comenzó
Flavell (1978), tiene como objeto el estudio del conocimiento de las distintas
operaciones mentales y saber cómo, cuándo y para qué se deben usar (Burón,
1993). Las más estudiadas son la meta-atención, la meta-memoria, la
meta-lectura, la meta-escritura y la meta-comprensión. Se trata de conocer los
procesos mentales que realizan los estudiantes cuando se enfrentan a las tareas
de aprendizaje. En este sentido, se han estudiado especialmente las estrategias
que realizan los alumnos más eficaces cuando comprenden o resuelven problemas,
a fin de poder enseñarlas a los menos eficaces y corregir así las estrategias
deficientes.
Los estudios metacognitivos han propiciado
el desarrollo de técnicas de instrucción denominadas «estrategias de
aprendizaje». Así, por ejemplo, se observa que ciertos alumnos tienen
automatizadas estrategias como la de releer cuando no comprenden o la de
deducir el significado de una palabra desconocida por el contexto, o la de
realizar una representación de un problema mediante un esquema para tratar de
comprender su significado. Tales estrategias pueden ser enseñadas a los alumnos
con dificultades de comprensión.
Desde la enseñanza de las ciencias se ha
desarrollado un especial interés por las estrategias de razonamiento y la
resolución de problemas. Las investigaciones realizadas con expertos y novatos
parecen indicar que no existen procedimientos generales que se puedan enseñar
para aplicar a todos los tipos de problemas. Las estrategias son, por lo tanto,
específicas para los problemas de cada conocimiento específico, ya que como se
ha visto anteriormente dependen de los conocimientos previos, el contenido de
la tarea, la estructura que presente y las instruciones que se den.
Pozo y Gómez Crespo (1994) resumen algunas
estrategias metacognitivas para la enseñanza y el aprendizaje de la resolución
de problemas en ciencias en tres grandes tipos: a) estrategias para la
definición del problema y formulación de hipótesis; b) estrategias para la
solución de problemas, y c) estrategias para la reflexión, evaluación de los resultados
y toma de decisiones.
Las estrategias para la definición del
problema y la formulación de hipótesis tienen como objetivo, en primer lugar,
enseñar a los alumnos a comprender el problema, concretarlo y delimitarlo y,
posteriormente, sugerir explicaciones fundamentadas. Es preciso promover la
activación de sus ideas a través de situaciones similares de la vida cotidiana
a fin de que expresen lo que entienden con su propio lenguaje, favoreciendo que
realicen representaciones con dibujos, esquemas, comentarios o interrogantes.
Comprender el problema supone concretarlo sin cerrarlo, establecer la meta que
se propone y determinar posibles variables que inciden en él. Conviene animar a
los alumnos a que busquen explicaciones fundamentadas que tengan en cuenta los
factores de los que dependen, tratando de que superen las tendencias a las
explicaciones superficiales propias del pensamiento cotidiano.
Las estrategias para la solución de
problemas son variadas según el tipo de problema. Cuando son cuantitativos es
preciso superar la tendencia común a encontrar lo más pronto posible un dato,
que a menudo no se sabe interpretar y del que se pueden obtener conclusiones
absurdas. Es preciso ayudar a los alumnos a diferenciar el problema científico
del matemático, haciendo especial hincapié en la reflexión cualitativa,
retrasando lo más posible su cuantificación. Los problemas cualitativos suelen
tener dificultades de comprensión conceptual, por lo que es preciso establecer
relaciones significativas con los conocimientos previos.
Las pequeñas investigaciones demandan el
control de variables, el diseño de experiencias para poner a prueba algunas
explicaciones, la recogida sistemática y ordenada de datos, la elaboración y
presentación de conclusiones. El conocimiento de diversas técnicas de
observación, medida o presentación de conclusiones no asegura la capacidad de
utilizar la estrategia adecuada, pero puede colaborar a hacerla mucho más
eficaz.
La reflexión sobre el proceso de
aprendizaje y la evaluación de resultados supone hacer conscientes los procesos
mentales que se han utilizado, así como el uso de los conocimientos que se han
movilizado y la evolución que han seguido a través del proceso de aprendizaje.
Ello permite, en interacción con el profesor y los iguales, destacar aquellas
estrategias que resultaron más adecuadas. La reflexión metacognitiva continua
sobre las estrategias que se van usando ante la resolución de un problema
parece ser un proceso imprescindible para adquirir habilidades mentales
duraderas, que pueden transferirse a la solución de nuevos interrogantes.
Implicaciones de la fuente psicopedagógica
en el diseño de un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años
Teniendo en cuenta las aportaciones
descritas sobre cómo se produce el aprendizaje científico, se pueden resaltar
aquellas implicaciones que es conveniente tener en cuenta al diseñar un
currículo para alumnos de 11 a 14 años. Según nuestra opinión, para que dicho
diseño sea coherente con la investigación psicopedagógica, deben tenerse
presentes los siguientes aspectos:
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2. La fuente epistemológica
La fuente epistemológica es la que emana
de las disciplinas y contribuye a la búsqueda de su estructura interna, su
constructo y su concepción (Coll, 1987).
Por otra parte, la concepción de cómo se
genera el conocimiento científico, a través de diferentes épocas, ha tenido
generalmente una correspondencia con una determinada manera de entender cómo
aprenden las personas; de la consideración de ambas variables se han deducido
unas estrategias o modos de enseñar (Gil, 1983). A la luz de estas relaciones
se han analizado diversos modelos de enseñanza-aprendizaje que el profesorado
sigue en el aula, de cuyas bases epistemológicas y psicológicas no siempre es
consciente.
La ciencia se puede presentar a los
estudiantes como un conjunto de contenidos cerrados o definitivos o puede
transmitirse como una materia en continuo proceso de elaboración, que se genera
en la medida que trata de dar respuesta a los problemas científicos que la
humanidad sucesivamente se plantea.
Se puede concebir la ciencia como una
materia de conocimiento acumulativo que crece de manera «vertical», donde cada
científico agrega un piso más a los ya consolidados, o puede entenderse como un
crecimiento basado en sucesivas rectificaciones, resultado de la superación de
múltiples obstáculos y de rupturas paradigmáticas.
Puede darse la idea de que el conocimiento
científico es una construcción personal, producto del seguimiento de unas
reglas perfectamente ordenadas que configuran un llamado método científico, o
propiciar la comprensión de la ciencia como una construcción social e
histórica, condicionada por el pensamiento dominante de la época, que a menudo
se ha generado de manera diversa, sin responder a unas pautas fijas de un
supuesto método universal.
Además, puede comunicarse a los
estudiantes que la ciencia procura verdades objetivas, indiscutibles, neutras,
o bien que en sus aportaciones influye en gran medida el contexto social y
particular, por lo que contendrá abundantes componentes subjetivos, interesados
y, por lo tanto, no siempre neutros. Podrá transmitirse, en definitiva, como un
conjunto de conocimientos al margen de los sistemas de valores, o claramente
involucrada y contaminada por ellos.
Existe una relación entre la imagen de la
ciencia que se ha proporcionando a través de su enseñanza, y la concepción
filosófica que se ha ido sustentando en distintas épocas sobre qué es y cómo se
genera el conocimiento científico, aunque ambos aspectos, educativo y
epistemológico, no siempre coincidan en el tiempo. Se describen sucintamente, a
continuación, algunas de las concepciones sobre la ciencia que han tenido mayor
incidencia en los aspectos educativos.
La ciencia acumulativa
A finales del siglo XIX los científicos
confiaban en que las grandes verdades de la ciencia ya habían sido reveladas, y
en muy poco tiempo se completarían. Esta concepción de la ciencia, entendida
como un cuerpo de conocimientos acabado, se corresponde con un diseño
curricular científico basado exclusivamente en una secuencia de contenidos
conceptuales definitivos, de verdades incuestionables, organizados según la
lógica de la materia, y transmitidos por un docente dueño absoluto del saber,
cuya autoridad es indiscutible.
Esta visión permanece prácticamente
constante hasta los años 50 y sus repercusiones en la enseñanza siguen aún
vigentes.
El empirismo inductivista
A partir de los años 50, se inicia una
etapa en la que la enseñanza de las ciencias se concibe como un aprendizaje de
las formas de trabajar de los científicos. Se toma como base de su enseñanza el
conocimiento y práctica de los métodos científicos. Los contenidos
conceptuales, protagonistas indiscutibles de la etapa anterior, pasan a un
segundo plano y son sustituidos en importancia por los procesos. Millar y
Driver (1987) resumen los supuestos que subyacen en esta nueva tendencia en los
siguientes:
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El resultado es la aparición del
«aprendizaje por descubrimiento», que supone redescubrir lo ya descubierto.
La concepción epistemológica
empírico-inductivista sustenta estos nuevos supuestos de la enseñanza de la
ciencia. El empirismo o inductivismo supone que la experiencia es la fuente
fundamental del conocimiento científico y que toda experiencia debe comenzar
con la observación. Chalmers (1982), cita algunos de los puntos básicos de esta
concepción: la ciencia se basa en lo que se puede ver, oír y tocar; las
imaginaciones especulativas no tienen cabida en la ciencia; el conocimiento
científico es conocimiento fiable porque es conocimiento objetivamente probado.
Estas opiniones fueron populares en el
siglo XVII, como consecuencia de la revolución científica. F. Bacon resume esta
concepción al defender que si se quiere entender la naturaleza hay que
consultar a la naturaleza y que la experiencia es la fuente del conocimiento.
Chalmers (1982) llama inductivistas
ingenuos a los partidarios de esta concepción, que suponen que la
ciencia comienza con la observación y se va construyendo mediante la inducción,
proporcionando una base segura a partir de la cual se deriva el conocimiento.
Pero las investigaciones sobre la observación realizadas con personas de
diferentes culturas, diferentes puntos de vista o de formación, aportaron datos
que indicaron claramente que la observación no es un hecho puro y que el punto
de vista personal y las experiencias previas condicionan en gran medida lo que
se ve. Dicho en palabras de Chalmers: la observación depende de la teoría. La
ciencia, pues, no comienza con la observación como sostienen los inductivistas,
porque siempre es precedida por una teoría y, además, las observaciones no
constituyen siempre una base firme en la que descanse el conocimiento
científico, porque son falibles. Esto no quiere decir, según Chalmers, que no
sea importante hacer observaciones, sino que lo que resulta incorrecto es el
exagerado papel que los inductivistas les atribuyen en la formación del
conocimiento científico.
Por otra parte, han surgido abundantes
críticas a la existencia en sí misma del llamado método científico, como
conjunto de reglas perfectamente definidas y seriadas que, si se siguen de
forma mecánica, conducen al conocimiento (Popper, 1962, Piaget, 1969, Bunge,
1972, Hempel, 1976). Para Chalmers (1982), no hay una concepción intemporal y
universal de la ciencia o del método científico.
Feyerabend (1987), afirma que ninguna de
las metodologías de la ciencia propuestas hasta el momento ha tenido éxito.
Defiende que no hay reglas para lo que se debe hacer y, en este sentido, es
firme partidario de que «todo vale».
Además, existe un rechazo generalizado a
lo que Piaget (1971) denomina «el mito del origen sensorial de los
conocimientos científicos», es decir, el rechazo al empirismo que concibe los
conocimientos como resultado de la inferencia inductiva a partir de datos puros
(citado por Gil, 1983).
La concepción inductivista de la ciencia
supone, pues, que su objetivo primario es la observación desapasionada de la
naturaleza, y parte de la consideración de que todas las personas ven los
mismos hechos cuando observan una realidad, y que ni la experiencia personal,
ni los marcos de referencia, ni el desarrollo conceptual anterior, ni las
respuestas emocionales a un fenómeno, deberían influir en lo que el observador
«científico» ve (Novak, 1982).
El falsacionismo de Popper
Siguiendo la tradición baconiana, Popper
publicó La lógica del descubrimiento científico (1934, ed.
española 1962) en la que analiza los métodos a través de los cuales avanza la
ciencia mediante la falsación de hipótesis insostenibles. Sin embargo, su
afirmación de que una teoría puede considerarse como verdadera hasta que se
false, seguía apoyándose en una concepción de la ciencia como búsqueda de la
«verdad» más que como un medio de desarrollar modelos conceptuales funcionales,
a sabiendas de que con el tiempo se habrían de modificar o descartar. La obra
de Popper reconoció el carácter evolutivo del conocimiento científico, aunque
su atención se centró en la metodología de la ciencia y no en las teorías o
sistemas conceptuales científicos que cambian con el tiempo. De este modo su
obra representa una transición entre las concepciones empiristas inductivistas
baconianas y otras más actuales a juicio de Novak (1982).
A pesar de que las críticas a esta
concepción inductivista fueron abundantes y definitivas, sus repercusiones en
la enseñanza de la ciencia en las aulas estuvieron presentes hasta los años 70
y 80 y aún siguen presentes en gran medida. Supusieron, en algunos casos, un
intento de renovación de la enseñanza tradicional basada exclusivamente en la
transmisión de los contenidos conceptuales. Esta concepción tuvo, además, la
virtualidad de interesarse por el trabajo de los alumnos e introducir en las
aulas la importancia de los métodos. Sin embargo, el menosprecio que, en muchos
casos, se hizo del estudio de los conceptos, defendiendo que los procesos del
método científico eran totalmente independientes del contenido sobre el que se
aplicasen, hizo bascular la balanza hacia el otro extremo.
Los paradigmas de Kuhn
Hacia 1950 surge otra concepción de la
ciencia que se centra en la historia de los descubrimientos científicos más que
en el análisis de los métodos (Conant, 1947). Un alumno de Conant, T. Kuhn, en
su libro La estructura de las revoluciones científicas (1975),
señala que la ciencia se caracteriza más por los paradigmas que emplean los
científicos que por los métodos de investigación.
Se entiende por paradigma un esquema
conceptual, un supuesto teórico general, con sus leyes y técnicas para su
aplicación, predominante en un determinado momento histórico, a través del cual
los científicos de una disciplina determinada observan los problemas de ese
campo.
La historia de la ciencia indica que a lo
largo del tiempo los paradigmas utilizados por los científicos han cambiado.
Kuhn distingue dos tipos de ciencia: la ordinaria, que es una actividad de
resolver problemas, realizada por la mayoría de los científicos en el seno del
paradigma dominante, y la extraordinaria o revolucionaria, reservada a unos
pocos científicos que son capaces de crear un nuevo paradigma, con mayor poder
explicativo, a partir del cual se pueden abordar nuevos problemas, imposibles
de considerar desde el esquema conceptual anterior. El paradigma emergente guía
la nueva actividad científica, hasta que choca con nuevos problemas y otra vez
se produce la crisis que culminará con la aparición de otro nuevo y el abandono
paulatino del antiguo.
Para Kuhn no hay ningún argumento lógico
que demuestre la superioridad de un paradigma sobre otro, y que, por lo tanto,
impulse a cambiar de paradigma a un científico. En su opinión, es cuestión de
la investigación psicológica y sociológica encontrar los factores relevantes
causantes de que los científicos cambien de paradigma.
Una revolución científica corresponde al
abandono de un paradigma y a la adopción de otro nuevo, no por parte de un
científico aislado, sino por la mayoría de la comunidad científica. Para Kuhn
la ciencia es un hecho colectivo y son fundamentales las características
sociológicas de la comunidad científica, y en este rasgo basa las causas de la
adopción por parte de ella de los nuevos paradigmas.
Los programas de investigación de Lakatos
Otra manera de explicar la evolución de
las teorías científicas surge a partir del modelo de Lakatos (1983). Para este
autor, las teorías o programas de investigación constan de dos componentes
distintos: un núcleo central, constituido por las ideas centrales de la teoría,
y un cinturón protector de ideas auxiliares, cuya misión es impedir que el
núcleo pueda ser refutado. En el caso de la mecánica, el núcleo estaría formado
por las tres leyes del movimiento y la ley de la gravitación universal.
Lakatos, al contrario que Popper, opina
que ninguna teoría puede ser falsada, aunque existan datos empíricos. Todas las
teorías, en la medida que no lo explican todo, conviven con anomalías. Ante
ellas se puede o no tenerlas en cuenta o incorporarlas al cinturón protector,
quedando el núcleo a salvo.
Al contrario que Kuhn, Lakatos defiende
que el núcleo puede ser modificado según criterios científicos no arbitrarios.
La falsación se produce cuando se encuentra otra teoría mejor y no, como
indicaba Popper, cuando aparecen hechos que la falsan. El problema es
determinar cuándo una teoría es mejor; según Lakatos, ha de de ser capaz de
explicar los problemas que ya explicaba la anterior y de predecir nuevos
hechos.
Concepción actual de la ciencia
¿Cúal es la concepción de la ciencia en
estos momentos? De las aportaciones de los distintos epistemólogos parece
deducirse una serie de características que se pueden resumir en las siguientes:
|
El papel de la epistemología de la ciencia
en la enseñanza de las ciencias
Hasta ahora se ha reflexionado sobre la
evolución del concepto de la ciencia de los científicos, pero la cuestión
fundamental que debe abordar a continuación nuestro trabajo es: ¿qué papel ha
de cumplir la concepción de la ciencia en la enseñanza de las ciencias?
Evidentemente, la llamada ciencia escolar
presenta diferencias notables con la de los científicos, ya que en principio es
una versión reducida y la mayoría de las veces poco actualizada. Jiménez
Aleixandre (El papel de la ciencia y la tecnología en la enseñanza de las
ciencias, 1991) resume algunas de sus diferencias:
|
Lucas (1992) analiza las concepciones de
la ciencia que se observan más comúnmente en los libros de texto y llega a la
conclusión de que todavía responden a posiciones inductivistas ingenuas más o
menos sofisticadas. Sin embargo, señala la dificultad que entraña enseñar ciencias
evitando la simplicidad ingenua, ya que si se toma un modelo de ciencia y se
usa de manera consistente, se corre el peligro de dar una visión de la
naturaleza de la ciencia equivocada a fuerza de ser firme.
Igualmente, Lucas aplica estos mismos
argumentos cuando se refiere a la enseñanza de la naturaleza de la ciencia
empleando para ello la historia de la ciencia, ya que, según su opinión, no es
posible una interpretación histórica sencilla, pues existe una dificultad
conceptual para separar los descubrimientos científicos de los acontecimientos.
Además, es necesario profundizar en la correlación entre lo que se conoce
acerca de la forma en que los alumnos desarrollan la comprensión de la historia
y el modo en que la historia es expuesta en las clases de ciencias.
Por último, el autor reflexiona sobre las
dificultades de los profesores para abordar la enseñanza de la naturaleza de la
ciencia en la educación secundaria, desde una buena perspectiva histórica,
económica, sociológica, filosófica, ética, etc. Pone ejemplos en los que basa
esta consideración, al indicar que los pocos materiales curriculares que se han
elaborado para ayudar a los profesores a exponer la naturaleza de la ciencia no
le parecen demasiado adecuados
En definitiva, el autor entiende que la
enseñanza de la naturaleza de la ciencia y de su historia es un problema
importante, para el que, según su opinión, no existe una solución fácil. Lucas
acaba su ponencia advirtiendo que:
|
Matthews, en su interesante artículo
«Historia, filosofía y enseñanza de las ciencias: una aproximación actual»,
publicado inicialmente en Studies in Science Education (1990)
y reproducido y ampliado en la revista Enseñanza de las Ciencias (1994),
es firmemente partidario de que la historia y la filosofía de la ciencia se
vayan incorporando a la práctica de la enseñanza.
Según su consideración, la crisis
contemporánea de la enseñanza de las ciencias, que ha llevado a un alarmante
analfabetismo científico, tiene en la historia, la filosofía y la sociología de
la ciencia, no todas las respuestas, pero sí algunas soluciones. Entre ellas
destaca: contribuir a humanizar las ciencias y acercarlas más a los intereses
personales, éticos, culturales y políticos; hacer las clases más estimulantes y
reflexivas, incrementando las capacidades del pensamiento crítico; contribuir a
una comprensión mayor de los contenidos científicos y, sobre todo, a superar el
sinsentido de las clases donde se recitan fórmulas y ecuaciones de nulo
significado.
Matthews señala con optimismo, en contra
de las reservas de Lucas, la importancia de la inclusión de contenidos de
historia y filosofía de la ciencia en varios currículos educativos nacionales.
Por ejemplo, en el currículo nacional de Inglaterra y Gales, en las
recomendaciones para las ciencias en la enseñanza secundaria en el proyecto
norteamericano 2061, en el currículo educativo nacional danés y en los
materiales curriculares del PLON holandés (Project curriculum development in
Physics), se incluye una sección llamada «La naturaleza de la ciencia» que
no pretende ser un bloque más de los contenidos, sino una especie de
incorporación transversal que contextualiza todos los demás contenidos
curriculares en su momento social, histórico, filosófico, ético y tecnológico.
Esto quiere decir que se reconoce que la historia, la filosofía y la sociología
de la ciencia contribuyen a una mejor comprensión de los temas científicos.
Además, se ha notado una amplia difusión de los temas de ciencia, tecnología y
sociedad en la educación secundaria y en las universidades.
Las propuestas curriculares citadas
coinciden, en gran medida, en lo que sería objeto de estudio sobre la
naturaleza de la ciencia, aunque Matthews matiza que no se espera que los niños
resuelvan controversias históricas, ni que aprendan los diferentes argumentos
que Galileo utilizó frente a la iglesia católica, sino que se pretende que
capten algunos aspectos intelectuales que están en juego, que comiencen a
pensar más en las preguntas y en las razones que avalan las respuestas.
Ante las objeciones que se hacen a la
inclusión de la historia de la ciencia en los contenidos curriculares
(similares a las citadas por Lucas), que indican que es mejor prescindir de la
historia ante la perspectiva de una mala historia, o de una simplificación,
Matthews argumenta que en pedagogía las materias deben ser simplificadas para
estar adecuadas al grupo de alumnos al que se enseña y que el hecho de que se
simplifique la historia de la ciencia no significa necesariamente aportar una
caricatura de ella. La enseñanza de la historia de la ciencia debe dar ocasión
a que los estudiantes aprendan a leer textos, a interpretar hechos y, sobre
todo, a constatar que, en la ciencia como en la vida cotidiana, distintas
personas ven las cosas de manera diferente.
El problema sigue vigente, ya que
tradicionalmente no ha existido demasiado diálogo entre la historia y la
filosofía de la ciencia y su enseñanza. Un ejemplo que ilustra este
desencuentro se observa en los célebres proyectos curriculares de los años 60,
que propagaron una aproximación a las ciencias de tipo inductivo, cuando desde
la filosofía de la ciencia se estaban discutiendo las aportaciones de Kuhn.
Matthews es firmemente partidario de
introducir en la enseñanza de las ciencias aspectos de filosofía e historia de
la ciencia, previa formación de los profesores en estos campos. Pero, sobre
todo, hace suya la idea del informe de la British Association for the
Advancement of Science, de 1918, donde se indica que la ciencia debe transmitir
«más el espíritu y menos el resto.»
Implicaciones de la fuente epistemológica
en el diseño de un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años
El problema es tratar de adecuar la
concepción epistemológica de la ciencia que actualmente tienen los científicos
a la ciencia de los escolares de 11 a 14 años. El desafío es conseguir que la
ciencia que se enseñe en estas edades contenga una imagen más rigurosa y
humana. Debe ser capaz de motivar a los alumnos con problemas interesantes a
través de los cuales aprendan algunos conceptos y teorías. Además, los alumnos
han de familiarizarse con los procedimientos del quehacer científico y asumir
valores que puedan utilizar en su vida personal y comunitaria y les ayuden en
su toma de decisiones.
Teniendo en cuenta todas las
consideraciones anteriormente expuestas, la ciencia que se presente a los
alumnos de 11 a 14 debe considerar, en nuestra opinión, los siguientes
aspectos:
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3. La fuente social
Los sociólogos consideran que el análisis
de la sociedad, de sus problemas, de sus necesidades y de sus características,
debe ser la fuente de información principal para precisar la intenciones
curriculares.
Últimamente la fuente social ha adquirido
una especial relevancia. El análisis sociológico permite, entre otras cosas,
determinar las formas culturales o contenidos cuya asimilación es necesaria
para que los alumnos puedan convertirse en miembros activos de la sociedad y
agentes, a su vez, de creación cultural. Permite, asimismo, asegurar que no se
produce ninguna ruptura entre la actividad escolar y la extraescolar (Coll,
1987).
La escuela es dependiente del sistema
social. Las relaciones entre educación y sociedad no van en una sola dirección
(de la sociedad a la escuela), sino que son multidireccionales. Cada sociedad
tiene unas demandas específicas acerca de lo que espera de la escuela. Se
vinculan generalmente a funciones sociales importantes: socialización de nuevas
generaciones y preparación para sus futuras responsabilidades como adultos,
dentro de una concreta organización del trabajo y de los roles sociales.
La educación sirve, por lo tanto, a fines
sociales y no solo a fines individuales. La escuela forma parte de una
determinada sociedad y educa para ella, transmitiendo conocimientos, técnicas y
procedimientos, así como el patrimonio cultural. Pero conjuntamente con ello
transmite también los valores sociales y las ideologías dominantes. Sin
embargo, la educación puede despertar en los alumnos un sentido crítico ante
las actitudes y relaciones sociales dominantes, permitiendo tomar distancia
respecto a los valores e ideologías establecidos. La clarificación explícita de
las intenciones educativas y de los contenidos de enseñanza facilita su posible
crítica y contribuye a la madurez de los alumnos. Como consecuencia de esta
madurez, y a través de ella, coopera a la creación de ciudadanos que serán
capaces de modificar las relaciones sociales existentes (Diseño curricular
base español, 1989).
Para Teresa Mauri (1990), la selección de
lo que debe ser enseñado en la escuela constituye un proyecto social, ya que de
algún modo representa lo que se entiende por cultura en una sociedad concreta.
Pero se sabe que la sociedad es cambiante y que los fines educativos que se
expliciten deben ser susceptibles de modificación. Surge la necesidad,
entonces, de alcanzar por la vía del consenso lo que se considera como núcleo
básico de la cultura común, pero es necesario que los criterios de selección
sean compartidos por todos los estamentos implicados: profesores, padres,
alumnos y representantes en general de todos los grupos sociales.
Respecto a la enseñanza de las ciencias y
la importancia que la fuente social debe representar a la hora de diseñar un
currículo, expertos iberoamericanos afirman (en Nieda-Cañas, 1992): «Es
necesario impulsar una revisión de los currículos hoy vigentes en los países
iberoamericanos. En este proceso deben intervenir profesores, científicos,
especialistas en didáctica de las ciencias, psicólogos de la educación e
instituciones sociales, procediendo a una cuidadosa consideración de todos los
aspectos en juego: desde la visión actual de la ciencia y el trabajo
científico, o la adecuación del currículo al nivel de desarrollo de los alumnos,
hasta la relevancia social de los tópicos elegidos».
Por otra parte, en el Proyecto 2000+
(UNESCO, 1993) se destaca: «No hay ninguna esencia única para el contenido de
ciencia y tecnología que sea adecuada para todos los países».
Todo esto no quiere decir que no se deban
analizar las tendencias existentes a nivel internacional, que reclaman
actualmente que se dé un especial protagonismo a las relaciones en el currículo
entre la ciencia y la sociedad. Tenerlas en cuenta puede permitir a los países
incorporarlas según su contexto y ahorrar tiempo aprendiendo de los errores
ajenos.
Otro aspecto que debe valorarse es la
influencia en los diseños curriculares de las preocupaciones sociopolíticas de
cada momento. Se pueden constatar variaciones históricas en dichas
preocupaciones y observar cómo repercuten en las respuestas que se van dando al
problema de «¿Por qué enseñar ciencias?». El profesor Lucas, en una ponencia
desarrollada en Madrid en 1992 (Condicionantes del currículo y aportaciones
de la investigación a la práctica de la educación en Ciencias), analiza el
caso de los EE.UU comparando los distintos enfoques curriculares del año 1950 y
los de la década de los 80.
Durante los años 50, en los EE.UU,
preocupados por los avances científicos de los soviéticos al poner éstos en
órbita el primer satélite del espacio, se produjo un gran interés por la
enseñanza de las ciencias, ya que parecía un aspecto fundamental para mantener
una posición de superioridad científica. Fue considerado un problema de Estado
y para el desarrollo de los proyectos de enseñanza de las ciencias se contó con
grandes presupuestos federales.
Fruto de este esfuerzo fueron los
proyectos sobre enseñanza de las ciencias de esa época: «Biological Sciences
Curriculum Study» (B.S.C.S.); el «Chem Study»; el «Chemical Bond Approach»; el
«Harvard Project Physics»; el «Science: a Process Approach»; el «Elementary
Science Study», etc. Todos ellos recibieron fondos federales, a menudo de la
National Defence Education Act.
Estos nuevos cursos encontraron en algunos
casos, como el referido a la enseñanza de la biología, oposición entre sectores
significativos de la población. En Texas, por ejemplo, se plantearon debates
televisivos entre los partidarios y los opositores de la introducción en el
currículo de ciencias del estudio de la evolución y de la sexualidad humana.
Este ejemplo muestra hasta qué punto existen discrepancias sobre la función de
la escuela en la sociedad, sobre todo en cuestiones donde están implicados
aspectos de moral y religión.
Estos cursos fueron desarrollados por los
movimientos reformistas de los años 60 y diseñados por científicos de elite,
siendo de características fuertemente conceptuales, con énfasis en la
estructura del conocimiento y trabajo empírico de laboratorio. Estaban destinados
a la creación de una elite, que posteriormente se seleccionaría para seguir
siendo educada en departamentos científicos de la universidad.
Ahora, la posición dominante en los EE.UU
está a favor de la cultura científica básica, con un menor
enfoque de tipo nacionalista. Como ejemplo de este nuevo enfoque están los
argumentos de la American Association for de Advancement for Science (1989):
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«No tiene la educación un propósito más
alto que el de preparar a las personas para llevar vidas responsables en las
que se realicen.
La educación científica (entendiendo por
tal educación en Ciencias, Matemáticas y Tecnología), debería ayudar a los
estudiantes a desarrollar las interpretaciones y hábitos mentales necesarios
para convertirse en seres humanos compasivos, capaces de pensar por sí mismos
y mirar la vida de frente [...]
Sin embargo, está en entredicho algo más
que la realización individual y el interés nacional inmediato de los EE.UU.
Los problemas más serios que encaramos ahora los seres humanos son globales:
crecimiento incontrolado de la población en muchas partes del mundo, lluvia
ácida, merma de lluvias en los bosques tropicales y de la diversidad de las
especies, la polución del medio ambiente, la enfermedad, las tensiones
sociales, las desigualdades extremas de la riqueza mundial, las enormes
inversiones en recursos y de inteligencia humana que se utilizan en la
preparación de las guerras y en su desarrollo, las amenazas del holocausto
nuclear... La lista es larga y alarmante [...]
El potencial de la ciencia y la
tecnología para mejorar la vida, no puede ser actualizado a menos que el
público en general llegue a comprender la Ciencia, las Matemáticas y la
Tecnología y a adquirir hábitos mentales científicos; sin una población con
educación científica, las perspectivas de un mundo mejor no son
prometedoras.»
|
Este ejemplo de lo ocurrido con el
currículo de ciencias en los EE.UU ilustra la gran relación existente entre los
currículos que se diseñan y las necesidades y propósitos sociales.
La fuente social no solo puede influir en
la pregunta ¿para qué enseñar ciencia? sino también en ¿cómo se enseña la
ciencia? y en ¿qué es lo que enseñamos de ciencia? Lucas (1992) resume la
presencia de esta fuente en los currículos indicando:
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Desde hace aproximadamente una década se
ha visto la necesidad de incorporar a la enseñanza de las ciencias el estudio
de los problemas y necesidades de la sociedad, a fin de que la escuela forme
personas preparadas científica y tecnológicamente, que sean capaces de
responder a las demandas de un mundo cada vez más tecnificado. Por otra parte,
se ha constatado el progresivo desinterés que tienen los alumnos por la
enseñanza de las ciencias (Yager y Penich, 1986), encontrándose, entre otras
razones, la falta de conexión entre los estudios científicos y los problemas
reales del mundo.
Como señalan Solbes y Vilches (1989), se
echa de menos que no se pongan de manifiesto las relaciones entre la ciencia y
el entorno social, la fuerza de la ciencia como modificadora de métodos de
producción y de cambios en las relaciones sociales (Bernal, 1976); no se aborda
el papel de la ciencia y la técnica en la resolución de problemas ambientales y
como causa de algunos de ellos, ni se hace notar su incidencia en la cultura.
De esta manera, no se contribuye adecuadamente a la formación de los
ciudadanos, a fin de que sean capaces de adoptar valoraciones críticas ante la
toma de decisiones en los problemas de interacción de ciencia /sociedad
(Aikenhead, 1985). Todas estas consideraciones han dado lugar a una importante
línea de investigación en la enseñanza de las ciencias —las relaciones ciencia/técnica/sociedad
(C/T/S)—, donde destacan los trabajos de Aikenhead (1985), Yager y Penich
(1986), Zoller et al (1990), Solbes y Vilches (1989), etc.
Muchos profesores y didactas de la ciencia
están de acuerdo en la necesidad de introducir en los currículos de ciencias
las relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad, a fin de que sean
más motivadores para los alumnos y más adecuados a las necesidades sociales.
Además, como indican Solbes y Vilches (1992), se presenta así una imagen más real
de lo que es la ciencia, de cómo trabajan los científicos y de cómo las
ciencias han influido en el desarrollo de la propia historia de la humanidad.
No pocos currículos ignoran estos aspectos, alegando una supuesta neutralidad
de la ciencia, aspecto que han echado por tierra autores como Apple (1986) y
Hodson (1987), indicando que a menudo dichas ausencias responden a motivaciones
sociopolíticas, asumidas incluso de forma inconsciente por los diseñadores.
Implicaciones de la fuente social en el
diseño de un currículo científico para estudiantes de 11-14 años
Sylvia Ware, directora de la Education
Division, miembro de la American Chemical Society, señaló en su ponencia en el
Seminario Internacional sobre la Enseñanza Secundaria (Cuenca, España, 1995),
la necesidad de reconocer la existencia de la ciencia en un contexto social.
Para ella, la necesidad de saber científico de los estudiantes se estimula
mediante cursos de ciencias que subrayen la relación entre
ciencia/técnica/sociedad (C/T/S), donde tengan cabida los problemas y las
aplicaciones (uso de fertilizantes y pesticidas, relación entre alimentación y
vida sana. etc). Los temas de C/T/S se pueden introducir en las clases de
ciencias como material enriquecedor, en cursos tradicionales, o bien considerarlos
como elemento central alrededor del cual se organiza el curso. En sus
recomendaciones sobre los currículos afirma: «En el nivel inferior de
secundaria, el currículo de ciencias necesita desarrollar un centro de atención
más práctico. Es más prudente empezar añadiendo a los actuales cursos el
contenido social apropiado de forma gradual, ya que esto puede hacerse más
rápidamente y con un gasto menor que si se produjera un cambio drástico del
programa. Además es una estrategia menos amenazadora para los profesores.»
Esta idea de destacar las relaciones C/T/S
en el nivel secundario inferior del currículo de ciencias coincide también con
la opinión de Daniel Gil (Seminario de Quito, 1993), que reitera la necesidad
de poner en el currículo de ese nivel un mayor énfasis en las relaciones C/T/S
y en la elaboración de productos, a fin de reforzar en los alumnos el interés
por la tarea.
Claxton (1994) propone para el currículo
de ciencias de 11 a 14 años varios enfoques temáticos, que tienen en común la
relación entre la ciencia, la tecnología y el diseño en el contexto de
problemas reales de interés social.
Parece que este enfoque curricular de
C/T/S para el tramo educativo en estudio cuenta con amplio consenso
internacional, por lo que merece ser tenido en cuenta a la hora de diseñar un
currículo de ciencias.
Para Penick (Encuentro de trabajo sobre
investigación y desarrollo del currículo de ciencias, Madrid, 1992), el enfoque
C/T/S tiene, además, otras repercusiones en el aula. En su ponencia Nuevas
metas requieren nuevos métodos sugiere para el desarrollo de un
programa de este tipo los siguientes aspectos:
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